۶ـ ارائه‌ اسناد مربوط به‌ مقامات‌ گمرکات‌ ازمبدا تا مقصد راهنامه‌ و مراقبت‌ در سالم‌نگهداشتن‌ پلمپهای‌ گمرکی‌
۷ـ تحویل‌ کالا به‌ گیرنده‌ در محلهایی‌ که‌ به‌وسیله‌ مقامات‌ گمرکی‌ تعیین‌ و اجازه‌ داده‌ می‌شود.
۸ـ رعایت‌ مسیر مشخص‌ شده‌ و مدت‌ زمان‌حمل‌ کالای‌ ترانزیتی‌ که‌ مقامات‌ گمرکی‌ تعیین‌می‌کنند.
۹ـ رعایت‌ مسیر و مدت‌ زمان‌ حمل‌ کالا برطبق‌ قرارداد حمل‌.
۱۰ـ تخلیه‌ یا نظارت‌ بر تخلیه‌ و شمارش‌ کالاو امضای‌ اسناد کسر و اضافه‌ و آسیب‌دیدگی‌.
۱۱ـ دقت‌ در تحویل‌ محموله‌ به‌ مقصد و اخذگواهیهای‌ مربوطه‌.
مسئولیتها
۱ـ پرداخت‌ کرایه‌ حمل‌ و نقل‌ و حق‌ توقف‌ وسایر حقوق‌ متعلقه‌ به‌ راننده‌.
۲ـ قبول‌ کلیه‌ مسئولیتهای‌ مذکور درکنوانسیون‌ ۳CMR در زمینه‌ مفقود شدن‌، تاخیر وآسیب‌ دیدگی‌ کالا و تعهد پرداخت‌ غرامت‌ به‌میزان‌ توافق‌ شده‌ یا طبق‌ کنوانسیون‌ مذکور.
۳ـ مراقبت‌ در تایید روی‌ ته‌ قبضهای‌ کارنه‌تیرتوسط مقامات‌ گمرکی‌ بین‌راهی‌ و مقصد واسترداد لاشه‌ کارنه‌ به‌ اتاق‌ بازرگانی‌ و صنایع‌ ومعادن‌ ایران‌ در مهلت‌ مقرر.
۴ـ رعایت‌ کلیه‌ دستورعملها و آیین‌نامه‌هایی‌که‌ در رابطه‌ با امور حمل‌ به‌ تصویب‌ مراجع‌ذیصلاح‌ می‌رسد.
۵ـ آگاهی‌ از مقررات‌ مربوط به‌ تردد کامیونهادر کشورهای‌ مسیر و اعلام‌ آنها به‌ رانندگان‌.
۶ـ آموزش‌ رانندگان‌ برای‌ اجرای‌ صحیح‌ حمل‌بین‌المللی‌ کالا براساس‌ دستورعملهای‌ ابلاغی‌.

۷ـ قبول‌ کلیه‌ مسئولیتهای‌ مذکور درکنوانسیون‌ TIR و ضمائم‌ مربوط در مواردی‌ که‌کالا به‌ صحابت‌ کارنه‌تیر حمل‌ می‌شود.
۸ـ شرکتهای‌ حامل‌ ضمن‌ مراقبت‌ در حسن‌انتخاب‌ و اعمال‌ و رفتار راننده‌ و سایر عوامل‌مربوط در صورت‌ احراز مراتب‌ تخلف‌، همکاری‌لازم‌ را با سازمانها و موسسات‌ و اشخاص‌ ذیربطجهت‌ برخورد قانونی‌ لازم‌ با عوامل‌ فوق‌الذکر به‌عمل‌ خواهند آورد.
حقوق‌
۱ـ مسئولیتهای‌ حامل‌ در پرداخت‌ غرامت‌محدود به‌ موارد مذکور در کنوانسیون‌CMR و به‌شرط رعایت‌ مفاد این‌ کنوانسیون‌ از جانب‌فرستنده‌ و گیرنده‌ کالا خواهد بود.
۲ـ در صورتی‌که‌ حوادث‌ و عواملی‌ خارج‌ ازحیطه‌ اختیارات‌ حامل‌ (مثلا قوه‌ قهریه‌) موجب‌عدم‌ اجرای‌ تعهد شود حامل‌ مسئولیتی‌ درپرداخت‌ غرامت‌ ندارد.
۳ـ حامل‌ مسئولیتی‌ در قبال‌ مغایرت‌ ناشی‌ ازمحتویات‌ بسته‌های‌ آکبند یا کانتینرهایی‌ که‌ باپلمپ‌ شماره‌دار سالم‌ به‌ همان‌ نحوی‌ که‌ تحویل‌گرفته‌ شده‌ است‌ به‌ مقصد تحویل‌ می‌شود نخواهدداشت‌.
۴ـ در صورتی‌ که‌ فرستنده‌ کالا با اظهار خلاف‌واقع‌خود از نظر کمیت‌ و کیفیت‌ کالا موجبات‌زیان‌ و یا انجام‌ هزینه‌های‌ غیرعادی‌ برای‌ حامل‌فراهم‌ کند متعهد به‌ جبران‌ آن‌ است‌.
۵ـ تا هنگامی‌ که‌ کرایه‌ و هزینه‌های‌ مربوط به‌آن‌ پرداخت‌ نشده‌ باشد حامل‌ می‌تواند اجازه‌ دخل‌و تصرف‌ در کالا را به‌ صاحب‌ آن‌ ندهد.
۶ـ در مواردی‌ که‌ کامیون‌ به‌ انتظار بارگیری‌ یاتخلیه‌ بیش‌ از حد مقرر معطل‌ بماند مشتری‌ متعهدبه‌ پرداخت‌ حقوق‌ توقف‌ خواهد بود.
اهداف‌ تحقیق‌
در این‌ بررسی‌ پس‌ از بحث‌ در مورد شرکتهای‌موفق‌ و معیارهای‌ موفقیت‌ و همچنین‌ ذکر اصول‌وظایف‌ و مسئولیتها و حقوق‌ ناظر بر فعالیت‌حمل‌ جاده‌ای‌ شرکتهای‌ حمل‌ و نقل‌ بین‌المللی‌ باتوجه‌ به‌ این‌ مهم‌ که‌ توسعه‌ و بهبود حمل‌ و نقل‌بین‌المللی‌ جاده‌ای‌ کالا در کمیت‌ و کیفیت‌ اقتصاداثر قابل‌ توجهی‌ دارد و هزینه‌ عملیات‌ مربوط به‌صادرات‌ و واردات‌ را کاهش‌ می‌دهد و موقعیت‌رقابتی‌ صادرات‌ کشور را تقویت‌ می‌کند وموفقیت‌ حمل‌ و نقل‌ بین‌المللی‌ جاده‌ای‌ کالامی‌تواند توسعه‌ تجارت‌ خارجی‌ جمهوری‌اسلامی‌ ایران‌ را تسریع‌ کند، با هدف‌ مطالعه‌ در این‌بخش‌ و بررسی‌ عوامل‌ موفقیت‌ شرکتهای‌ حمل‌ ونقل‌ بین‌المللی‌ جاده‌ای‌ کالا در راستای‌ یک‌ مطالعه‌کلی‌ تلاش‌ بر این‌ است‌ که‌ به‌ سئوالهای‌ زیر پاسخ‌داده‌ شود.
۱ـ تعیین‌ شاخصهای‌ موفقیت‌ شرکتهای‌ حمل‌و نقل‌ بین‌المللی‌ حمل‌ جاده‌ای‌ کالا.
۲ـ انتخاب‌ شرکتهای‌ موفق‌ براساس‌شاخصهای‌ تدوین‌ شده‌.
۳ـ بررسی‌ عوامل‌ پنجگانه‌ در شرکتهای‌ موفق‌حمل‌ و نقل‌ بین‌المللی‌ جاده‌ای‌ کالا شامل‌:
ــ بازاریابی‌
ــ ساختار سازمان‌
ــ مالکیت‌
ــ سبک‌ مدیریت‌
ــ آموزش‌
۲-۴-۱۱- آثار تورمی افزایش قیمت سوخت وسایل حمل ونقل جاده ای :
بخش حمل ونقل چه از لحاظ میزان مصرف انرژی و سهم آن از ارزش افزوده کل کشور و چه از لحاظ ارتباطات پسین و پیشین با سایر بخش های اقتصادی، اهمیتی درخور توجه دارد.همچنین هر تغییر در هزینه ها و مصارف این بخش، به سبب رابطه گسترده آن با سایر بخش های اقتصادی، تاثیر چشمگیری بر دیگر بخش ها می گذارد.انرژی به عنوان یکی از عوامل رشد و توسعه اقتصادی و به دلیل نقش قابل توجهی که در هزینه های تولیدی و خدماتی و نیز محیط زیست دارد، مورد توجه بسیاری قرار گرفته است.در کشور ما به دلیل وجود منابع عظیم نفت و گاز و دسترسی آسان و ارزان به این منابع، نقش هزینه انرژی در مقایسه با سایر هزینه ها، ناچیز است و شاید به این خاطر، حساسیت و انگیزه زیادی برای صرفه جویی و استفاده معقول از این موهبت الهی وجود ندارد.دو دیدگاه مختلف در زمینه تغییر قیمت حامل های انرژی در کشور وجود دارد، دیدگاه اول از افزایش قیمت حامل های انرژی حمایت می کند و براین باور است که برای کاهش مصرف انرژی سوخت و بهبود بهره وری استفاده از آن در کشور باید از سیاست های قیمتی استفاده شود.دیدیگاه دوم بر بی کششی مصرف سوخت نسبت به قیمت آن متکی است و در نتیجه افزایش یا آزاد سازی قیمت انرژی را چندان موثر نمی داندو توصیه می کند که سیاست گزاران به ابزارهای غیر قیمتی از قبیل نوسازی ناوگان حمل ونقل، افزایش راندمان مصرف سوخت خودروها و گسترش انواع دیگر حمل ونقل توجه نمایند.اما مهمترین محل اختلاف این دودیدگاه مربوط به میزان تعدیل قیمت حامل های انرژی و یا به اصطلاح میزان یارانه انرژی در کشور است.گروه اول فاصله بین قیمت وارداتی یا منطقه ای با قیمت فروش داخلی سوخت را براساس تحلیل هزینه – فرصت میزان یارانه انرژی که توسط دولت پرداخته می شود، در نظر گرفته و حذف این یارانه را خواستارند.بنابراین قیمت های انرژی باید تا سطح قیمت مرجع افزایش یابند. درمقابل، گروه دوم معتقدند که درآمدها وهزینه ها باید با هم سازگار باشند پس در حالی که درآمد مردم ریالی و مبتنی بر شرایط داخلی است هزینه ها نباید ارزی و متناسب با شرایط منطقه ای باشد، به ویژه که متوسط درآمد آنها از متوسط درآمد خانوارهای ایرای بسیار بیشتر و راندمان خودروهای ساخت نیز بسیار پایین است، بنابراین قیمت کالا در منطقه نمی تواند ملاک مناسبی باشد و باید دنبال ملاک دیگری برای محاسبه یارانه انرژی و تعدیل قیمت حاصل های انرژی بود.
دلیل دیگر گروه دوم برای مخالفت با افزایش قیمت های حامل انرژی، هزینه هایی است که با افزایش قیمت انرژی بر بخشهای مختلف اقتصاد و در نهایت برسطح عمومی قیمت ها تحمیل می شود. در سال های اخیر، روش اصلاح الگوی مصرف سوخت، تغییر قیمت آن به همراه سیاست های تکمیلی اعلام شده است.سوال اصلی این است که آیا افزایش شدید قیمت این حامل های تاثیر شدیدی برافزایش هزینه ها در بخش های مختلف و نیز افزایش سطح عمومی قیمت ها درکشور خواهد داشت؟ به این ترتیب وبا توجه به شواهد موجود، دو فرضیه زیر مطرح و آزموده می شود، با افزایش شدید قیمت بنزین وگازوئیل، هزینه ها در بخش های حمل ونقل جاده ای بار و مسافر به شدت افزایش پیدا می کنند.فرضه دوم)افزایش هزینه ها در بخش حمل ونقل جاده ای بار ومسافر بیش از متوسط هزینه ها در کل اقتصاد می باشد.در این مقاله، ابتدا کلیاتی در زمینه شاخص های کلان انرژی مرتبط با بخش حمل ونقل جاده ای کشور، سپس مروری بر ادبیات موجود مطرح می شود.
■ کلیات تحقیق
آمار موجود حاکی از سهم حدود ۸ درصدی حمل ونقل در تولید ناخالص داخلی کشور و سهم حدود ۹۰ درصد حمل ونقل جاده ای از حمل ونقل کل کشور می باشد.همچنین، متوسط رشد سالانه بخش حمل ونقل جاده ای ۵ درصد و رشد متوسط سالیانه ناخالص داخلی ۵/۴ درصد است.شدت انرژی از جمله شاخص های بسیار مهم در ارزیابی مصرف بهینه انرژی است و بیان می کند که اقتصاد کشور برای تولید مقدار معینی از کالاها و خدمات چه میزان انرژی مصرف می کند.
طی سال های های گذشته انرژی برای هریک میلیون ریال ارزش افزوده در زیر بخش حمل ونقل زمینی، ۰۸/۱ برابرشده، به عبارت دیگر شدت انرژی در بخش حمل ونقل زمینی به ۸/۵ بشکه به ازای یک میلیون ریال ایجاد ارزش افزوده در سال ۱۳۸۳ افزایش یافته است.
در مجموع، شدت انرژی در این بخش از سال ۱۳۷۵ یک روند صعودی طی کرده است و نشان می دهد که از اوایل برنامه دوم توسعه، رشد مصرف انرژی بیشتر از رشد ارزش افزوده است و این امر به افزایش شدت انرژی و کاهش بهره وری آن در این بخش منجر شده است. سهم بالای جاده ای حمل ونقل داخلی کالا و مسافر در ایران، بیشتر به سبب شرایط ویژه جغرافیایی، گستردگی سرزمین، نبود راه های آبی داخل، واردات فزاینده کالاها، فراگیر نبودن شبکه راه آهن و… است.
◄ مصرف انرژی در بخش حمل و نقل جاده ای
بخش حمل ونقل با سهمی بیش از ۹۹ درصد، عمده ترین مصرف کننده بنزین موتوراست.طی سالهای ۱۳۸۵-۱۳۷۵ مصرف بنزین به بیش از ۲ برابر افزایش یافته است در صورتی که رشد تولید داخلی آن بسیار کمتر و درنتیجه، واردات روزافزون این فرآورده اجتناب ناپذیر شده است.مجموعه عواملی مانند قدمت ناوگان حمل ونقل کشور، عدم توسعه ناوگان حمل ونقل عمومی متناسب با رشد جمعیت وجابجایی، استفاده از تکولوژی های نه چندان مناسب در ساخت خودروهای داخلی و مانند آنها باعث شده که مصرف بنزین موتور طی این مدت از روزانه حدود ۳۳ میلیون لیتر با رشد متوسط ۳۵/۸ درصد به رقمی حدود ۶/۷۳ میلیون لیتر روزانه در سال ۱۳۸۵ افزایش یابد.
مصرف گازوئیل نیز به عنوان یکی از فرآورده های مهم و استراتژیک، طیف وسیعی دارد وتولید این فرآورده در پالایشگاه های کشور، در بیشترین میزان ممکن است. بخش حمل ونقل در سال ۸۵ حدود ۵۴ درصد مصرف آن را به خود اختصاص داده و بنابراین هرگونه تغییر درقیمت آن به شدت روی بخش حمل و نقل تاثیرمی گذارد.
◄ تولید خودروهای بنزینی و دیزلی در کشور
طی سال های ۱۳۷۵ تا ۱۳۸۵ رشد سهم خودروهای بنزین سوز در مقایسه با خودروهای دیزلی بیشتر بوده و این سهم به خصوص طی سالهای ۱۳۶۸ به روندی به شدت صعودی به خود گرفته است. تعداد خودروهای بنزین سوز کشور از ۸۶۸ هزار دستگاه در سال ۱۳۵۶ به حدود ۶میلیون دستگاه در سال ۸۳ و بالاتر از ۸میلیون درسال ۱۳۸۵ افزایش یافته است.
در ده سال گذشته به طور متوسط سالی ۳۵۲ هزار دستگاه خودروی بنزینی به ناوگان حمل ونقل کشور اضافه شده و این مسئله به راحتی می تواند علت رشد مصرف بنزین در حمل ونقل زمینی و همچنین افزایش سهم بنزین در مصرف این بخش را نشان دهد.تعداد خودروهای دیزلی کشور نیز از حدود ۱۸ هزار دستگاه درسال ۱۳۵۶ به بیش از ۳۶۹ هزار دستگاه در سال ۱۳۸۳ و حدود ۶۰۰ هزار دستگاه در سال ۱۳۸۵ افزایش یافته است. در دهه گذشته افزایش سالانه خودروهای دیزلی ۱۲ هزار دستگاه بوده که رشد چشمگیری را نشان می دهد ولی در مقایسه با افزایش سالانه ۳۵۲ هزار خودروی بنزینی ناچار است.

علاوه بر این دو اصل کلی یک ویژگی دیگر نیز جهت واقف شدن مخاطبان بر تمام ظرایف کار در برخی هنرهای تعاملی وجود دارد و آنهم وجود حلقه ارتباطی بین مخاطبان است طوریکه آنها مشارکت و تغییر ایجاد شده توسط سایر مخاطبان را مشاهده می نمایند و بدین طریق امکان ایجاد تغییرات ممکنه دیگر را نیز در می یابند و آگاهی بیشتر و عمیقی درباره اثر بدست می آورند(قادری و مراثی،۱۳۹۲).
نگاهی به ویژگی های هنر های تعاملی نشان می دهد که افراد مختلف در کنار یکدیگر به تجربه ای جدید دست می یابند تجربه ای درست به همان شکل که هر کدام از ما در گروه های ورزشی، فضای خانوادگی و یا هر کدام از کانونهای اجتماعی داریم و با آنها زندگی می کنیم و این تجارب با علائق و تمایل درونی همراه هستند(رهبرنیا و خیری،۱۳۹۳).
این ویژگی هنرهای مشارکتی/تعاملی می تواند مؤلفه ای مهم، یعنی برقراری تعامل بین برنامه درسی با یادگیرنده و نقش آفرینی یادگیرندگان در برنامه درسی و یادگیری سایر همکلاسی ها برای تعلیم و تربیت و برنامه درسی به ارمغان آورد تعاملی که در مکاتب مختلف یادگیری مانند ساختن گرایی نیز مورد تأکید قرار گرفته است.

حال وقتی در کلاس درس یا مدرسه گروه های مختلفی تشکیل می شود می توان از این مؤلفه هنرهای تعاملی استفاده کرد تا تعامل سازنده و مشارکت فعال افراد مختلف در فرایند تولید یک اثر، فرآورده علمی، هنری و درسی فراهم شود و این امکان با ورود فناوری های جدید به مدارس میسر شده است. در اینجا ۲ شکل از برقراری تعامل مذکور پیشنهاد می شود.
الف) در داخل گروه:در این شکل معلم یا یکی از اعضای گروه موضوع یا ایده ای را مطرح می کند برای مثال تولید استعاره ها و شباهت ها برای اعتیاد؛ سپس اعضای سایر گروه ها هر یک استعاره و شباهت هایی برای موضوع پیشنهاد شده تولید می کنند یا برای آن تصویری طراحی و نقاشی می کنند.
ب) بین گروه ها: در این شکل یک گروهی (خواه گروه داخل کلاس، گروه یا انجمنی درمدرسه یا دانش آموزان یک کلاس) طرح اولیه را ارائه می کند سپس آن را به سایر گروه ها می سپارد تا آنها نیز تغییراتی در آن ایجاد نمایند و یا حتی بتوانند کاربری های جدید به آن اضافه کنند برای مثال در درس کار و فناوری وقتی دانش آموزان پودمانی را اجرا می کنند یا اثری را تولید می نمایند می توان آن را به سایر گروه ها سپرد تا تغییراتی در آن بوجود آورند. همانطور که گذشت با بهره گرفتن از فناورهای های جدید برقراری تعامل مذکور تسهیل شده و شاگردان می توانند طرح ها، دیاگرام ها، انواع شکلها، نقشه های مفهومی و غیره را با دیگران در میان بگذارند.
۸-ج)زمان
زمان یکی از محدودیت های واقعی و طبیعی انسان بوده و موفقیت یا عدم موفقیت در موعد مقرر تا اندازه زیادی به چگونگی استفاده فرد از زمان در دسترس وی بستگی دارد. در تعلیم و تربیت زمان ظرف آموزش بوده و ساختار نظام آموزشی نیز بر پایه زمان شکل می گیرد همچنین زمان بر کیفیت و کمیت اهداف و برنامه درسی تأثیر می گذارد از این رو از عناصری است که تصمیم گیرندگان در سطوح مختلف برنامه‌ریزی درسی نمی توانند نسبت به آن غفلت نمایند. البته تصمیمات اساسی در خصوص زمان در سطح سیاستگذاری اتخاذ می گردد(موسی پور،۱۳۹۱).
زمان در برنامه درسی دارای ابعاد و انواعی است ابعاد زمان آموزشی شامل کل تحصیلات، دوره،پایه،نیمسال،برنامه،درس،مفهوم می باشد و اگر بر یادگیری مادام العمر تأکید کنیم زمان از این هم گسترده تر می شود و ظرف حیات علمی فرد را تشکیل می دهد(همان منبع).
از سوی دیگر زمان بر دو نوع تحمیلی و ترغیبی یا تجویزی و غیر تجویزی تقسیم می گردد طوریکه در تخصیص زمان برای حضور یادگیرنده در معرض برنامه درسی دو نوع زمان را می توان منظور نمود زمانی که یادگیرنده مؤظف است در محل ارائه برنامه درسی که عموماً کلاسهای درس و مدرسه می باشد حضور یابد و زمانی که یادگیرنده نسبت به حضور خویش مختار است و براساس علاقه و نیاز خویش برای شرکت یا عدم شرکت خود تصمیم می گیرد.
علاوه بر مطالب مذکور زمان را می توان از جنبه های متعددی نیز بررسی کرد جنبه هایی از قبیل زمان شروع تحصیل، شروع دوره ها، میزان زمان هفتگی، روزانه، جلسه آموزشی و میزان جلسات آموزشی تئوری و عملی و غیره از این حیث قابل ذکر هستند که پرداختن به آنها در اینجا مراد ما نیست آنچه قابل بررسی است الهامات و مؤلفه هایی است که زیبایی شناسی و هنر می تواند برای این عنصر مهم برنامه درسی به ارمغان آورد. به عبارت دیگر چون تخصیص زمان تابعی از متغیرهای اجتماعی، تاریخی، فرهنگی، روانشناختی، تربیتی و غیره است در اینجا متغیر هنری و زیباشناختی مورد کاوش قرار می گیرد و اصولی را به شرح زیر معرفی می کند.
۱-۸-ج)پیش بینی برخی جلسات آموزشی آزاد جهت حضور داوطلبانه(تخصیص زمان غیرتجویزی)
هنر مایل است بیشتر آزاد باشد و آزادی به تمام معنی یکی از اصول لاینفک هنر می باشد(رضای الهی،۱۳۵۴). برداسلی^[۱۱۴](به نقل از فردت،۱۹۹۳) در توصیف تجربه زیباشناختی که قبلاً در مورد آن بحث کردیم از ۵ معیار صراحت موضوع، آزادی محسوس، انتقال عاطفه و احساس، کشف فعال و کل نگری سخن می گوید. وقتی یکی از اصول فعالیت های یادگیری را فراهم نمودن تجارب زیباشناختی ذکر کردیم لازم است آزادی محسوس نیز که یکی از معیارهای این نوع تجارب است مدنظر قرار گیرد در این راستا پیش بینی برخی جلسات آموزشی آزاد یا تخصیص زمان غیرتجویزی در برنامه درسی می تواند مؤثر باشد. این موضوع از لحاظ پداگوژیکی و تربیتی نیز حائز اهمیت است و یکی از اصول تعلیم و تربیت اصل آزادی است. دیویی درباره اصل آزادی از آزادی عقل و درونی کودک سخن می گوید. وی یادآور می شود آزاد گذاردن افراد در مدرسه فوایدی دارد اول اینکه فرد با بهره گرفتن از این آزادی طبیعت خود را آشکار می سازد و معلم بهتر می تواند شاگرد خود را بشناسد دوم اینکه فرد در جریان یادگیری نقش مؤثر و فعالی ایفا کند و نهایت اینکه آزاد گذاشتن بچه ها در سلامت و تقویت روحیه آنها مؤثر است البته در این راستا فرد باید از روی سنجش و فکر برای خود هدفی انتخاب کند عاقلانه قضاوت نماید تمایلات خود را با توجه به نتایج آنها ارزش سنجی کند وسایل مقتضی تهیه نماید و برای نیل به هدف خود اقدام کند(شریعتمداری،۱۳۸۴،ص۵۰).
براساس آنچه گفته شد حضور داوطلبانه و آزادانه فرد در یک فعالیت از ویژگی های مشترک حوزه هنر و تربیت می باشد اما چون مقصد الگوی پیشنهادی دوره ابتدایی است و امکان تخصیص کل زمان آموزش به صورت غیرتجویزی وجود ندارد پیشنهاد می گردد جهت تحقق اصول و اهدافی نظیر پرورش خلاقیت، تخیل، رعایت تفاوتهای فردی که قبلاً درباره آنها به تفصیل سخن گفته ایم بخشی از زمان آموزش در دوره ابتدایی به صورت غیرتجویزی و اختیاری تعیین گردد در این زمینه یکی از صاحبنظران مشارکت کننده در پژوهش(P8) چنین می گوید«در نظر گرفتن فعالیت های آزاد برای دانش آموزان از منظر زیبایی شناسی و هنر قابل توجیه است».
۲-۸-ج)ملحوظ نمودن ساعات بیشتری برای کار عملی نسبت به مباحث تئوری و نظری در اجرای برنامه درسی
قبلاً در فعالیتهای یادگیری درباره اهمیت تمرین و روش های کارگاهی صحبت شد که در عالم هنر فعالیت های عملی و تمرینی نقش ویژه ای در تحقق اهداف تولید هنری دارد.آیزنر(۲۰۰۲) می گوید مهارتهای هنری از طریق اقدام عملی تقویت می شود و فرد از انعکاس و بازخوردهایی که از فرایند کار هنری دریافت می کند نسبت به ارتقا آن کار بیشتر می کوشد.
یکی از مشارکت کنندگان(P5) اظهار می کند«برخلاف وضع موجود جدول زمانی برنامه مدرسه بازبینی شود و زمان بیشتری(حداقل ۱ ساعت تئوری ،۲ساعت عملی)برای آن(هنر) منظور شود».
شاید چنین تصور شود که فقط برخی از حوزه های یادگیری از قبیل کار و فناوری، هنر و تربیت بدنی بیشتر ماهیت عملی دارند و بقیه حوزه های یادگیری بیشتر مبتنی بر تئوری و شناخت هستند درحالیکه هر سه حیطه شناختی، عاطفی و مهارتی در هر حوزه یادگیری وجود دارد و یکی از سطوح حیطه شناختی نیز کاربرد می باشد. براین اساس می توان گفت در اجرایی نمودن این مؤلفه معلمان بیشتر از سایر عوامل برنامه‌ریزی درسی تأثیرگذار هستند تا با راهبردهای خاص خویش زمان و فرصت بکارگیری آموخته ها را برای شاگردان خویش مهیا سازند برای مثال در درس ریاضی فرصت عملی جهت تمرین آموخته ها در کلاس پیش بینی شود و صرفاً حل تمارین در منزل و خانه صورت نگیرد و حتی شاگردان با بهره گرفتن از اشکال مختلف بازنمایی و بهره گیری از تصور و تخیل معناسازی خویش از مفاهیم و مسائل ریاضی را ارائه نمایند یا در دروس دیگر شاگردان با طراحی نقشه های مفهومی، نقاشی، روزنامه دیواری و غیره به تمرین و کاربرد آموخته های خویش بپردازند.
۹-ج)فضا
عنصر بعدی الگوی اگر مکان^[۱۱۵] می باشد و اینکه دانش آموزان کجا می آموزند؟ حال به جای مکان از اصطلاح فضا^[۱۱۶] استفاده می نمائیم زیرا علاوه بر مکان فیزیکی جو و فضای روانی نیز در الگوی پیشنهادی مدنظر قرار گرفته است که استفاده از اصطلاح فضا آن را نیز پوشش می دهد. به دیگر سخن هر فضای آموزشی و کلاس درس دارای ۲ لایه فیزیکی و عاطفی است که با همدیگر در تعامل نیز می باشند اگر دما، نور و آرایش فیزیکی یک فضای آموزشی مناسب باشد اگر سایر عوامل مانع ایجاد نکنند فضای روانی آن محیط نسبت به جو روانی محیط دیگر یادگیری که به لحاظ عوامل فیزیکی(نور،دما،آرایش فیزیکی) مناسب نیست بهتر خواهد بود. مورتون(۲۰۰۸) در خصوص مزیت محیط امن و مثبت می گوید در یک محیط مثبت تنها دانش آموزان ذینفع نبوده بلکه معلمان نیز با امیدواری خاصی تدریس را دنبال می کنند و در کنار دانش آموزان بوده و با یکدیگر همدلانه فعالیت می کنند.
روشن است که فضای عاطفی مناسب به نحوه فعالیت معلم، فعالیت های یادگیری و حتی ویژگی های محتوای برنامه درسی بستگی دارد. در این میان راهبردهایی که در فضای عاطفی مؤثر بوده و برخاسته از حوزه هنر و زیبایی شناسی می باشند قبلاً به آنها اشاره شده است اصولی مانند:
عشق و علاقه معلم به دانش آموز
آراستگی معلم
توجه معلمان به ملاحظات ارزشی
فراهم نمودن تجارب زیباشناختی
تلفیق عاطفه با شناخت
توجه به علائق زیباشناختی یادگیرندگان
در نظر گرفتن فعالیت های آزاد برای شاگردان
از این جهت اکنون به مختصات فضای فیزیکی از منظر زیبایی شناسی و هنر می پردازیم و مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر را درباره مکان یادگیری به ترتیب زیر مورد بررسی قرار می دهیم:
۱-۹-ج)زیبا و شاداب سازی فضای فیزیکی و حتی عاطفی با بهره گرفتن از قواعد زیباشناختی، روانشناسی رنگ ها و ارتباطات
زیبایی و احساس لذت در بطن زیبایی شناسی قرار دارد طوریکه می توان در توضیح هنر به زیباآفرینی اشاره کرد زیرا زیبایی به دو دسته زیبایی های طبیعی و زیبایی هایی که حاصل خلق و اثر آدمی می باشند تقسیم می شود و مورد دوم همان هنر است که آدمیان درصدد تولید آن هستند و با اصطلاح هنرهای زیبا معرفی می گردند. حال با در نظر گرفتن ویژگی زیباگرایی انسان زیباسازی فضای فیزیکی کلاس درس و محیط تربیتی کاملاً ضروری به نظر می رسد. هیلمن(به نقل از کافمن و همکاران،۲۰۰۸) در راهبردهای آموزش بر رنگارنگ بودن محیط جهت تسهیل حفظ انگیزه بوسیله کدگذاری رنگی و استفاده از تصاویر جهت غنی سازی محیط از منظر بصری و ایجاد فرصت برای تعامل عاطفی تأکید می کند.
یکی از صاحبنظران(P2) می گوید« در مورد فضا نیز بایستی به فضای روانی اجتماعی و فیزیکی توجه نمود فضا و مکان باید هنرمندانه طراحی شود هندسه فضا و طراحی فضا در سوق دادن حاضرین به زیبایی نقش کلیدی دارد فضای روانی نیز به سمت ایجاد نشاط گرایش داشته باشد مانند یک کلام خاص یا یک صحنه خاص که موجب شادابی می شود و زیبایی روانی اجتماعی را بوجود می آورد».
مشارکت کننده دیگری(P5) اظهار می کند:« مطمئناً عامل فضا یکی از مهمترین عناصر در برنامه درسی هنر است بدین معنی که محیط آموزش باید دارای امکانات هنری مناسب و کافی باشد، از فضای زیبا و جذاب که آرایش و چیدمان آن هنری باشد استفاده شود».
یکی دیگر از صاحبنظران هنر(P9)نیز می گوید:« رنگهای گرم باعث هیجان و شور و نشاط می شوند و رنگ های سرد موجب کندی و سستی می شوند حال با توجه به اثرات رنگها باید از آنها استفاده نمود از رنگهای گرم برای محیط مدرسه، حیاط و فضاهای آزاد و از رنگ های خنثی برای کلاس درس استفاده نمود و از قواعد زیباشناختی و روانشناسی رنگها بهره برد».
هربرت رید(۱۹۵۴،ص۲۳۹) که یکی از صاحبنظران زیبایی شناسی است بر اهمیت آرایش محیط کلاس و آموزشگاه چنین تأکید می کند:« مدرسه ای که هنر بخش تلفیقی زندگی آموزشگاهی می باشد کودکان … معتقدند که در همه چیزها جهت مؤثر بودن باید زیبا باشند و یاد می گیرند چگونه از طریق انتخاب لباس، سازماندهی و چیدمان کتاب ها و وسایل بازی شان زیبایی خلق کنند». وی ادامه می دهد:«مدارس رضایتبخش ازنظر مدلسازی علیرغم برخی نقائص، استاندارد های زیباشناختی خوبی دارند اثاث و لوازم مدرسه مورد توجه معماران قرار می گیرد … در زیباسازی مدرسه حتی برخی جزئیات نیز تأثیر می گذارند جزئیاتی مانند کاربرد آویزهای پایه دار، نمایش تصاویر، مجسمه ها، لباس های کودکان و معلمان، نمایش گلها، نبود شتاب غیر ضروری. از این رو هم کارکنان مدرسه و هم دانش آموزان می توانند در خلق زیبایی آموزشگاه مشارکت کنند به شرطی که جو مدیریت آموزشگاه چنین فرصتی را به صورت بهینه فراهم سازد در یک آموزشگاه حتی الامکان باید فضاهایی از قبیل گردشگاه، آمفی تئاتر، اتاقهای ارباب رجوع، کارگاههای آزمایشگاهی، اتاقهای رفع خستگی، فروشگاه، سرویس بهداشتی مناسب، زمین بازی، فضای سبز و گل کاری و غیره وجود داشته باشد چنین فضاهایی با گرفتن عناصری از طبیعت خود را از ساختگی بودن می رهاند که طبیعی بودن محیط تربیت مورد تأکید روسو نیز بوده است و محیط تربیتی امیل به نظر می رسد یک خانه مجهز به باغ و غیره بود که محیط ویژه برای گشایش حساسیت و ادراک امیل بود(همان منبع،صص۲۹۹-۲۹۸).
مهرمحمدی(۱۳۹۰،ص۳۱-۳۰)بر ارتباط وثیقی که بین حس زیبایی شناسی با عمق و ماندگاری یادگیری در هر حوزه برنامه درسی دارد تأکید می کند و می گوید«شکل و شمایل کتاب درسی و منابع یادگیری، چینش و آرایش کلاس درس و شکل و شمایل مربوط به انعکاس داده های مربوط به مؤفقیت دانش آموزان به مقوله های مهم و تعیین کننده کیفیت بدل می شوند زیبایی، دلپذیری و دلنشین بودن برای مخاطب باید ملاک اصلی تصمیم گیری ها و اقداماتی به شمار آید که در سطح مدرسه به اجرا گذاشته می شود».
حال شاید بتوان گفت که بی توجهی به قواعد زیباشناختی و آرایش محیط مدرسه توجیه پذیر نیست و این قواعد در تعیین محتوا، مواد و منابع آموزشی، هندسه کلاس درس و مدرسه، پوشش ظاهری معلم و کارکنان مدرسه، فرم ها و کارنامه هایی که موفقیت یا عملکرد دانش آموزان را منعکس می کنند و موارد دیگر قابل استفاده می باشند. در اینجا باز جهت تأکید بیشتر توصیف راگ و شوماخر(به نقل از اسکایرو،۲۰۰۸) از مدرسه آرمانی را ارائه می کنیم آنها ابتدا با پرسش تعجبی که ممکن است برای یک بازدید کننده جدید پیش آید شروع می کنند و می گویند:آیا این یک مکان آموزشی است؟….سپس چنین توصیف می کنند:
اتاقهای بشاش و خوشایند و… دیوارهای رنگارنگ شده با نقاشی کودکان، کف های پوشیده با فرشهای خوش رنگ و روشن،نیمکت های متحرک و صندلی های راحت…
اینجا گروه های شش و هفت ساله حضور دارند آنها می رقصند، آواز می خوانند، ساختمان بازی می کنند، دهکده می سازند، ذخیره و اندوخته نگه داری می کنند، از حیوانات اهلی مراقبت می کنند، از گل و ماسه شکلهایی می سازند، رسم کرده و نقاشی می کنند، می خوانند و می نویسند،داستانهایی می سازند و به نمایش در می آورند، آنها در باغ کار می کنند، آنها می سازند، می بافند و می پزند.
یک گروه رقصهایی اختراع کرده و همانطوریکه برای ما گفته شد برای سن(صحنه) آماده می کنند در یک اتاق تاریک فیلم ها نمایش داده می شوند، یک کلاس دبیرستانی در حال تدریس چگونگی استفاده از کتابخانه به پایه هفتم می باشد، یک کلاس ابتدایی برای بازدید از یک نانوایی آماده می شوند، در انتهای سالن یک فروشگاه اسباب بازی وجود دارد که افرادی ماهر با چرخ کوزه گری کار می کنند، طرح و نقاشی، ماکت هایی از اسبها و ماشینها دیده می شود…گروهی نفس نفس زنان آکواریوم جدیدی برای فرستادن به کلاس سوم آماده می کنند. در گوشه دیگر خرگوشها و موشهای سفید، گرازهای گینه ای و حتی لاک پشت توجه آدم را به خود جلب می کنند….ما به وسط فروشگاه آمدیم…دیوارها سرشار از نقشه ها، پوسترها و مدلهایی از چیزهای ساخته شده، کشتی ها، ماشینهای بخار، هواپیما، اتومبیل زیردریایی، دستگاه هایی برای دیدن منظره ها، و حتی شمشیر و سپرهای مربوط به زره های قرون وسطی می باشد.
۲-۹-ج)سازماندهی فضاهای یادگیری براساس حوزه های یادگیری
قبلاً به مواد و منابع یادگیری که بتوانند حواس مختلف را به خود جلب نمایند و تنوع روشها و فعالیت های یادگیری اشاره کردیم و بیان شد که این موارد از سوی هنر و زیبایی شناسی حمایت و پشتیبانی می شود.آیزنر(۲۰۰۵) بر تعدد و تنوع منابع یادگیری در هنگام کار با هنرها اشاره دارد. یکی از صاحبنظران(P8) بر وجود گالری ها و مجموعه های مربوط به هنر و موضوعات دیگر تأکید می کند. اهمیت وجود مواد و منابع حمایتگر محتوای برنامه درسی و موضوعات تدریس برکسی پوشیده نیست اما چگونه می توان این مواد و منابع را برای حوزه های مختلف یادگیری در کلاس درس گنجاند؟ می توان گفت چون جایگاه این مؤلفه در سطح برنامه‌ریزی درس و برنامه درسی عملیاتی قرار دارد مدیران و معلمان مدارس می توانند نسبت به اجرای آن نقش آفرینی کنند از این رو به عنوان یکی از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر برای عنصر فضا پیشنهاد می گردد.
در این باره می توان در صورت امکان برای حوزه های مختلف یادگیری کلاسهای ویژه ای تعبیه و ساماندهی کرد تا فضای کلاس براساس درس مربوطه مجهز به وسایل و مواد آموزشی گردد. حال ممکن است این سوال مطرح شود تداخل برنامه‌های کلاسی بویژه در دروسی که زمان بیشتری از برنامه هفتگی را به خود اختصاص داده اند چگونه قابل حل می شود؟ پاسخ این است که وقتی به تعداد کلاس های موجود (ازنظر تعداد دانش آموز) فضای کلاسی در مدرسه پیش بینی می شود می توان برای حوزه های یادگیری مهم که نیاز به مواد آموزشی متنوع دارند اتاقی اختصاص داد و براساس نیاز و در خواست معلمان برای آن اتاقهای تجهیز شده برنامه تنظیم نمود همانند برنامه ای که مدارس برای استفاده از آزمایشگاه تنظیم می کنند لذا با کمی تدبیر و درایت می توان فضاهایی نیز جهت آموزش ریاضی، هدیه های آسمان و غیره تخصیص داد. هر مدرسه ای که بتواند با توجه به امکانات خویش در این راستا گامی بردارد فضاهایی موجود در آن مدرسه تسهیل کننده تحقق اهداف تربیتی خواهد بود.
۳-۹-ج) پیش بینی فضاهایی(واقعی و مجازی) برای فعالیت آزاد شاگردان و مشارکت آنان در تغییر محیط
خلاقیت، آزادی، تخیل و بازی از مفاهیمی هستند که در حوزه هنر و زیبایی شناسی همانطور که قبلاً نیز ذکر کردیم اهمیت ویژه ای دارند نظر به این مفاهیم و عناصر یکی دیگر از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر در باره فضا پیش بینی مکانهایی برای فعالیت آزاد شاگردان می باشد. فضاهایی برای نقاشی، طراحی های آزاد، بازی و حتی گفتگو بین آنان، مراکز آهسته خوانی، مراکز پر سرو صدا و غیره می توان در نظر گرفت تا از فضای موجود در راهروها و حیاط آموزشگاه نیز استفاده بهینه نمود و بستری برای فعالیت های آزاد شاگردان فراهم شود.

جستجوی ایده‏های نو؛
خدمات جستجوی پروانه‏های ثبت اختراع (پتنت)؛
خدمات ثبت طراحی؛
ثبت علائم تجاری و علائم خدماتی؛
جستجو برای حذف موانع حاشیه‏ای؛

اعطای کمک‏های مالی برای کاربردی کردن اختراعات؛

۷

خدمات اطلاع ‏رسانی

معرفی منابع تأمین فناوری و معرفی مراکز پژوهشی؛
اطلاع ‏رسانی روزآمد پیرامون اختراعات و نوآوری‏ها؛
طراحی مراکز اطلاع ‏رسانی پیرامون پروانه‏های ثبت اختراع، ایده‏ها و فناوری‏ها؛

۸

خدمات مربوط به ارزیابی فناوری

قیمت‏گذاری کسب‌وکارها؛
قیمت‏گذاری سرمایه‏های فکری؛
ارزیابی توان فناورانه بنگاه‏ها؛

۹

خدمات مبادلات فناوری

انتقال فناوری؛
دریافت حق امتیاز فناوری؛
قیمت‏گذاری فناوری؛
مشارکت در توسعه فناوری؛
گزینش فناوری بهینه و برتر؛

۱۰

خدمات تجاری‏سازی

تهیۀ طرح تجاری؛
تأمین سرمایه خطرپذیر؛
تطبیق کسب‌وکار با بازار و مشتری؛
ایجاد زمینۀ همکاری میان شرکای تجاری؛
بازاریابی و فروش محصول/ کانال‏های توزیع؛
مشتری‏پسند کردن/ بهینه ‏سازی محصول و مشتقات آن؛
خریدوفروش پتنت و علائم تجاری؛
خدمات شبکه‏سازی شرکت‏ها و کمک به ورود شرکت‏های نوآور به بازار؛

۸-۶-۲٫ مطالعات تطبیقی ‌‌‌فن‌بازار در جهان
در دو دهۀ گذشته تقریباً اکثر کشورهای پیشرفته صنعتی و تازه صنعتی شده از سازوکاری به نام فن‌بازار یا زیرساخت‌های مشابه استفاده کرده‌اند. البته در همه‌جا این سیستم‌ها به‌عنوان فن‌بازار مطرح نشده‌اند.
در ادبیات مدیریت و سیاست‌گذاری فناوری عمدتاً از اصطلاح “نهادهای واسطه‌ای” ( (Tietze,2008، “واسطه‌های انتقال فناوری” Pollard,2006)) و “واسطه بازار فناوری” Tietze & Herstah,2010)) استفاده‌شده که بر مفاهیمی مترادف یا گسترده‏تر از فن‏بازار دلالت دارند. این مفاهیم گسترده که ما در این پایان‌نامه به‌طور خلاصه آن‌ها را “نهادهای میانجی” نامیده‌ایم، علاوه بر فعالیت‌های خریدوفروش فناوری بر فعالیت‌های دیگری از قبیل تأمین سرمایه مخاطره پذیر، ثبت پتنت، سرمایه‌گذاری در تحقیقات و نوآوری و امثال این‌ها نیز متمرکز هستند.
الف) اتحادیه اروپا
اتحادیه اروپا،"واسطه‌های انتقال فناوری^[۴۰]“را به‌عنوان ابزاری سودمند برای انتقال فناوری‌های دانش‌بنیان به مراکز کسب‌ وکار به‌ویژه شرکت‌های کوچک و متوسط تشخیص داده است. این اتحادیه از عملکرد “مراکز رله نوآوری^[۴۱]” پشتیبانی کرده تا از این طریق شبکه‌ای از نهادهای میانجی برای اشاعه فناوری در سطح اروپا ایجاد کند. این اقدام با پشتیبانی فعالانه اتحادیه اروپا از توسعه ابزارهای نوآوری، شبکه‌های اطلاعات و ارتباطات و بسته‌های آموزشی برای بهبود مهارت‌ها و منابع لازم برای مجریان شاغل در “واسطه‌های انتقال فناوری” همراه بوده است. در این سطح فراملی از سیستم نوآوری، تعامل قابل توجهی بین سیاست‌های انتقال فناوری در سطوح اتحادیه اروپا، منطقه‌ای و محلی شامل سیاست‌های ارتقا فرایندهای یادگیری فردی و سازمانی از طریق سیستم نوآوری منطقه‌ای وجود دارد (Gerstlberger,2014). به‌طور خلاصه، شاید بتوان گفت که سیاست‌های دولت و اتحادیه اروپا از اقدامات طرف تقاضا برای بالا بردن ظرفیت نوآوری، پشتیبانی کرده و مثلاً به “واسطه‌های انتقال فناوری” کمک کرده تا توانمندی‌های تخصصی آن‌ها برای متصل کردن شرکت‌های کوچک و متوسط به نهادهای تحقیق و توسعه بالا رود. البته حمایت از انتقال فناوری به سیاست‌های عمومی محدود نمی‌شود. شرکت‌های بزرگ هم که می‌خواهند از مزیت رقابتی حاصل از فناوری‌های جدید برخوردار شوند در این راه گام برداشته و به ایجاد تقویت ارتباط با نهادهای تحقیق و توسعه پرداخته و حتی بعضاً به ایجاد انکوباتور برای کمک به شکل‌گیری شرکت‌های کوچک و متوسط پرداخته‌اند.
به‌علاوه، همکاری بخش خصوصی و عمومی در تعریف و اشاعه پروژه‌های تحقیق و توسعه به‌ویژه در مرحله پیش از تجاری‌سازی چه در سطح ملی اتحادیه کاملاً مشهود است.انگیزه ‌بخش خصوصی و عمومی برای حمایت از انتقال فناوری متفاوت است ولی بخش عمومی به این واقعیت پی برده است که می‌تواند با شرکت‌های خصوصی هم‌راستا شود.
ب) مراکز فناوری و تحقیق و توسعه اروپا
در کشورهای اروپایی بیشتر شبکه‌های اطلاع‌رسانی و ارتباطات بین مراکز فناوری و تحقیق و توسعه (IRC^[42]) با رویکرد

تمرکز اساسی
مخاطبان کلیدی
شیوه

رفتار سرمایه گذاران.
رتبه بندی براساس نظرات مدیران ارشد و تحلیل گران مالی.
شهرت را با عملکرد استراتژیک و مالی مرتبط می کند
ذی نفع واحد (سرمایه گذاران، مدیران)
مکتب ارزیابی : شهرت به عنوان ارزیابی موفقیت های مالی سازمانی

هویت شرکت/سیما
قصد خرید مشتریان
دیدگاه مشتریان از شرکت
سیمای فروشندگان
مرتبط کردن شهرت با مشخصات کارکنان
ادراک مدیران از تصویر ذهنی و هویت ، شهرت را به مساعد بودن پوشش رسانه ای مربوط می کند.
عمدتاً یک ذی نفع
را در نظر می گیرد (بازاریابی)
رفتار سازمانی
رسانه
مکتب احساسی : شهرت به عنوان احساس کلی از سازمان

ذی نفعان متفاوت به طور کلی ، دیدگاه داخلی ( هویت) و خارجی (سیما)از شهرت شرکت را به هم مربوط می کند
مقایسه دید گاه ذی نفعان متفاوت (عمدتاً ذی نفعان داخلی در برابر دیدگاه ذی نفعان خارجی)
مکتب رابطه ای : شهرت شامل تفاوت بین دیدگاه ذی نفعان خارجی و داخلی است.

۲-۱-۳) اندازه گیری(ابعاد) شهرت سازمانی
سردرگمی به خاطر تعاریف زیاد به سردرگمی بیشتر در شیوه های اندازه گیری در ادبیات شهرت
می انجامد. بعضی از شیوه های موجود اندازه گیری انعکاس بعضی از استراتژی ها به سمت اندازه گیری شهرت سازمانی هستند. جواب ها می توانند رتبه شهرت یک شرکت را از خوب تا بد نشان دهند. بنابراین اندازه گیری یک بعدی نشان نمی دهد که چرا یک شرکت شهرتی بهتر یا بدتر از سایر شرکت ها دارد. محققان می توانند از شیوه های کیفی یا ابزارهای ویژه ای در شرایط تجربی استفاده می کنند. اما در این جا دو مشکل وجود دارد اول مقایسه شهرت یک شرکت با شهرت دیگر شرکتها و دوم مقایسه یک ذی نفع با دیگر ذی نفعان.

میان معیارهای اندازه گیری که برای مقایسه شهرت شرکت ها استفاده می شوند بر بسیاری از آن ها این ایراد وارد است که تمرکز زیادی بر روی عملکرد مالی شرکت دارند. و یا بر دیدگاه یک ذی نفع واحد (به عبارت دیگر تصویر ذهنی یا هویت ) یا برای سادگی از دیدگاه یک ذی نفع یا از عوامل اندازه گیری یک بعدی استفاده می کنند. بسیاری از این شیوه ها معیارهای اندازه گیری خود را از معیارهای اندازه گیری ارزش برند، تصویر ذهنی شرکت، هویت شرکت بدون آن که تشخیص صحیحی از این مفهوم داشته باشند قرض گرفته اند. شیوه محققان به پیش زمینه آن ها (مانند بازاریابی، استراتژی، تئوری سازمان یا مشاوره) یا مکتب فکری شان یا پایه های پدیده شناختی‏شان بستگی دارد. اما در ادبیات به ندرت شیوه ها یا معیارهای اندازه گیری متفاوت با هم مقایسه شده اند(Chun,2005:99).
ایرادات بسیاری بر مطالعات قبلی (مثلاً رتبه بندی رسانه ها) به خاطر این که بر مسائل مالی تمرکز داشتند انجام شد. و تشخیص دادند که نام شرکت به عنوان اسم برند در نظر گرفته شود. دانشگاهیان تلاش می کنند برای اندازه گیری شهرت از مفهوم ارزش برند استفاده کنند. معیارهای ارزش برند توسط کلر و آکر به طور عامه پسندی به کار رفتند. برای مثال کلر و آکر سه بعد «قابلیت اعتبار شرکت، متخصصان شرکت، قابلیت اطمینان و دوست داشتنی بودن» به منظور ایجاد ارتباط با گسترش و موفقیت برند استفاده کردند(Aaker and Keller,1990:29).
قابلیت اعتماد برند به عنوان یکی از ابعاد تصویر ذهنی شرکت که می تواند بر ارزش برند تاثیر بگذارد و به شهرت ربط دارد شناخته می شود. کلر به طور ضمنی ارتباط قابلیت اعتماد یکی از ابعاد تصویر ذهنی شرکت در شهرت شرکت است. بنابراین از آن جا که آن ها زیر ساخت های مشابهی ندارند ارتباط بین ارزش برند، قابلیت اعتماد شرکت و شهرت مبهم به نظر می رسد(Aaker and Keller,1990:32).
کارواناو و چیرکوپ ادعا کردند که شهرت شرکت رابطه نزدیکی با ارزش برند دارد. بعد از تحلیل محتوای مباحث گروه کانون در تحقیقات اولیه آن ۱۲ ایتم برای سنجش شهرت شرکت براساس ۵ شاخص ارزش برند از آکر به منظور اندازه گیری شهرت بنگاه آشامیدنی در مالتا یافتند. ۱۲ ایتم تست شده در بیش از ۱۲۰ مصرف کننده عبارتند از :

• کیفیت محصولات

• سطح تبلیغات

• فعالیت های حمایتی

• برگزاری گردش در کارخانه

• حفظ بلند مدت سنت ها

۶٫توجه زیاد به کارکنان بنگاه
۷٫کارکنان آموزش دیده

نوع دیگری از این شکاف دانشی در سازمان پروژه‌محور، بین پروژه‌ها و سازمان ایجاد خواهد شد (شکل ۲-۲۶). در این حالت با توجه به ماهیت موقتی پروژه، دانش کسب شده از پروژه به حافظه سازمان منتقل نشده و انبوهی از درس‌ها و تجارب و دانش حاصل از پروژه اعم از آشکار و ضمنی از بین خواهند رفت. در نتیجه دوباره‌کاری‌های بیهوده‌ای برای سازمان پدیدار می‌گردد که نتیجه آن افزایش زمان و هزینه را برای سازمان به دنبال دارد. به‌عبارت دیگر با توجه به فرایند انتشار دانش‌، این عمل بین پروژه و سازمان به طور مطلوب صورت نمی‌گیرد.

همچنین به‌طور کلی از لحاظ محتوایی در یک پروژه سه دسته دانش قابل شناسایی است:
دانش فنی که ناظر به محصول، اجزای آن و تکنولوژی آن‌ها می‌باشد؛
دانش فرایند که حاوی فرآیندهای تولید محصول و روش‌های انجام کار است؛
دانش سازمانی که گویای فرآیندهای سازمانی است که برای هماهنگی و تسهیل امور در طول اجرای پروژه به کار گرفته شده است (Kasvi et al., 2003).
بخش‌های مختلف دانش ذکر شده نزد افراد مختلف از اعضای تیم پروژه تا اعضا و مدیران سازمان قرار دارد و لذا دانش پروژه کاملاً پراکنده و در ابتدا تا حد زیادی وابسته به افراد است. با توجه به جابه‌جایی شدید نیروی انسانی در سازمان‌های پروژه‌محور دانش کسب شده به راحتی از سازمان خارج و شکاف دانشی بین پروژه‌ها و سازمان ایجاد می‌گردد (اسکاره تهرانی و همکاران، ۱۳۸۶).
البته این شکاف دانشی به غیر از جابه‌جایی نیروی انسانی می‌تواند از عواملی چون عدم انتقال دانش پروژه به حافظه سازمان، فراموشی افراد و به طورکلی نبود نظام مدیریت دانش ایجاد گردد.
لازم به ذکر است در تحقیق حاضر منظور از شکاف دانشی در سازمان‌های پروژه‌محور، شکاف دانشی بین پروژه‌ها و سازمان ناشی از عدم انتشار دانش از پروژه‌ها به سازمان مدنظر است و قصد بر کاهش این شکاف به منظور به کارگیری از دانش‌های پروژه در سایر پروژه‌ها و پروژه‌های آتی سازمان می‌باشد.
سازمان
سازمان
پروژه
پروژه
پروژه
پروژه
پروژه
پروژه
Knowledge Gap
Knowledge Gap
شکل ۲-۲۶- شکاف دانشی بین پروژه‌ها و سازمان در سازمان‌های پروژه‌محور
۲-۴-۱۳- مرور ادبیاتِ بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش در سازمان‌های پروژه‌محور
قاضی‌کلایه و همکاران (۱۳۹۱)، پس از مرور ادبیات، عوامل کلیدی زیرساخت به منظور استقرار نظام مدیریت دانش در سازمان‌های پروژه‌محور را مطابق جدول ۲-۲۹ معرفی نمودند:
جدول ۲-۲۹- عوامل کلیدی زیرساخت به منظور استقرار نظام مدیریت دانش در سازمان‌های پروژه‌محور

مایک برسنن^[۱۸۷] و همکاران (۲۰۰۵)، موارد ذیل را به عنوان توانمندسازهای ضبط و انتشار دانش در محیط‌های پروژه‌ای عنوان کرده‌اند.
اثرات ساختار سازمانی؛
بستر فرهنگی و جو پذیرش تغییرات؛
مهارت‌ها و قابلیت‌ها؛