پس از ثبت و اعطاء حق اختراع به مالک و مخترع ،بر طبق قانون  به دو شکل از اختراع حمایت می شود :
۱-  حمایت ایجابی ،یعنی اینکه به دارنده حق می دهد که از خلاقیت و تلاش ذهنی خود بهره برد .
۲-  حمایت سلبی ،سایرین را مکلف می کند که به این حقوق حاصل از آفرینشهای فکری احترام گذاشته و مانع از هر گونه حق نقص حق بدون اجازه مالک این حقوق بشود  فلذا  مخترع حق  انحصاری نسبت به ساخت ،صادرات واردات ،عرضه برای فروش ،فروش و استفاده از فرآورده و کالاهایی که مستقیما از طریق فرایند بدست می آیند را دارد .

اختراعات  غیر قابل ثبت (استثنائات اختراع)
طبق ماده ۴ قانون ثبت و اختراعات در ایران موارد زیر از حیطه حمایت از اختراع خارج است :
الف. کشفیات ، نظریه های علمی ، روش های ریاضی و آثار هنری .
ب. طرحها و قواعد یا روش های انجام کار تجاری و سایر فعالیتهای ذهنی و اجتماعی .
ج. روش های تشخیص و معالجه بیماریهای انسان یا حیوان .این بند شامل فرآورده های منطبق با تعریف اختراع و مورد استفاده در روش های مزبور نمی شود.
د. منابع ژنتیک و اجزاء ژنتیک تشکیل دهنده آنها و همچنین فرآیندهای بیولوژیک تولید آنها.
ه. آنچه قبلاً در فنون و صنایع پیش بینی شده باشد.
گفتار هفتم :اسرار تجاری
اسرار تجاری ، فرمول ، رویه ، فرایند ، طرح ، ابزار ، الگو یا مجموعه اطلاعاتی است که در یک کسب و کار برای به دست آوردن مزیتی نسبت به رقبا مورد استفاده قرار می گیرد .
اسرار تجاری نوعی مالکیت فکری  محسوب و به صاحب آن حق انحصاری دائمی را در بهره برداری از اطلاعات مذکور می دهد ^[۲۰]و این امر بدان معنا است که به محض افشای این اطلاعات ، اشخاص ثالث می توانند مستقلاً از آنها بهره برداری نمایند و این درست در نقطه مقابل حق اختراع که نوعی مالکیت معنوی است قرار دارد که دارای مدت حمایت محدودی است (عموماً ۲۰ سال)  و حمایت از آن در قبال افشاء اطلاعات مربوط نزد عموم به عمل می آید .
به عبارتی اسرار تجاری هر نوع اطلاعات ارزشمندی است که دارای ارزش مستقل اقتصادی باشند بدون آنکه نزد عموم مورد شناسایی واقع شده باشند مشروط به آنکه:
اولاً: این اطلاعات به صاحب خود امتیاز رقابتی در بازار تجاری اعطاء کند و بازرگان با بهره گرفتن از این اطلاعات بتواند در عرصه رقابت تجاری وزنه را به نفع خود سنگین تر نماید.
ثانیاً: برای حفظ آنها از تهدید افشاء و دستبرد ، اقداماتی بوسیله صاحب این اسرار و اطلاعات صورت گیرد تا از نشر آن نزد عموم یا نزد رقبای تجاری جلوگیری شود.
بنابراین حقوق مالکیت معنوی با ثبت اختراع بوجود می آید و پس از ثبت تا مدت معینی مورد حمایت قانون قرار می گیرد و افشاء اختراع پس از ثبت و آگاهی عمومی از آن فی نفسه ضرری را متوجه صاحب اختراع  نمی کند. اما اسرار تجاری اساساً توسط هیچ نهادی  به ثبت نمی رسد و حفظ آنها بیشتر به اقدامات و مراقبتهای صاحب اسرار تجاری بر می گردد. افشاء اسرار تجاری آنها  را فاقد ارزش می کند . این اسرار تا زمانی مورد حمایت قرار دارند که شایسته تعریف اسرار تجاری باشند .
بند اول :معیارهای تعیین و تشخیص اسرار تجاری
هر اطلاعاتی را نمی توان جزء اسرار تجاری دانست. معمولاً تشخیص اینکه اطلاعات موجود جزء اسرار تجاری هستند یا خیر با معیارهای ذیل انجام می شود:
الف) اسرار تجاری نباید به آسانی توسط عموم قابل شناسایی یا تعیین باشند .( مانند فرمول نوشابه های کوکا کولا که قریب ۱۰۰سال است به عنوان اسرار تجاری محفوظ مانده است. )
ب) این اطلاعات باید دارای ارزش اقتصادی مستقل در بازار باشند و از نظر عرف تجاری به دارنده ی خود مزیت و اعتبار اقتصادی ببخشند.
ج) اطلاعاتی که توسط رقبای  تجاری مورد شناسایی واقع شده اند و آنها نیز از طرق صحیح به آنها دست یافته اند نمی توانند به عنوان اسرار تجاری محسوب شوند.^[۲۱]
بند دوم :راه های حمایت از اسرار تجاری
تا زمانی که صاحب اسرار تجاری اقدامات معقولی برای حفظ اطلاعات به نحو سری انجام دهد و این اسرار محرمانه باقی بماند دارای ارزش اقتصادی هستند.
روشهایی که جهت حفظ اسرار تجاری  وجود  دارند  به قرار ذیل می باشند:
۱)    ایجاد امنیت فیزیکی و معقول  به نحوی که دسترسی افراد غیر مجاز به اسرار تجاری و سرقت آنها را ناممکن گرداند.
۲)    انعقاد قرارداد عدم افشاء با اشخاصی که بصورت مجاز و در حد لازم به اسرار تجاری دسترسی دارند. ولی بایستی متعهد شوند تا از افشاء آن و جاسوسی صنعتی و تجاری خودداری کنند.^[۲۲]
مبحث دوم :ماهیت انتقال تکنولوژی
انتقال تکنولوژی فرایند پیچیده و دشواری است. خرید و انتقال تکنولوژی بدون مطالعه و بررسی لازم، نه تنها مفید نخواهد بود، بلکه ممکن است علاوه بر هدر رفتن سرمایه و زمان، به تضعیف تکنولوژی ملی هم بیانجامد. نگاه به انتقال باید به‌عنوان فرایندی باشد که از طریق آن تکنولوژی وارداتی به گونه‌ای کسب شود که نه تنها برای تولید محصول به‌کار گرفته شود، بلکه زمینه‌ای برای خلق تکنولوژی جدید باشد.
گفتار اول :مفهوم انتقال تکنولوژی
تکنولوژی به منزله تمامی دانشها، محصولات، فرآیندها، ابزارها، روشها، و سیستم‌هایی است که در خلق کالاها یا ارائه خدمات مورداستفاده قرار می‌گیرد. یکی از زمینه‌های اعمال مدیریت تکنولوژی که مستلزم جامع نگری و درونگری است، انتقال تکنولوژی است. امروزه، صنعتی شدن بطور عمیقی به انتقال تکنولوژی وابسته است.
انتقال تکنولوژی عبارت است از بکارگیری و استفاده از تکنولوژی در مکانی بجز مکان اولیه ایجاد و خلق آن. به‌عبارتی دیگر فرایندی که باعث جریان یافتن تکنولوژی از منبع به دریافت کننده آن می‌شود، ‌انتقال تکنولوژی نامیده می شود.^[۲۳]
انتقال فناوری به دوگونه صورت می‌گیرد: انتقال عمودی و انتقال افقی. در انتقال عمودی یا انتقال تحقیق و توسعه‌، اطلاعات فنی و یافته های تحقیقات کاربردی به مرحله توسعه و طراحی مهندسی انتقال می‌یابد و سپس با تجاری شدن تکنولوژی به فرایند تولید وارد می شود. در انتقال افقی، تکنولوژی از یک سطح توانمندی در یک کشور به همان سطح توانمندی در محل دیگری منتقل می‌شود. در این حالت هرچه سطح گیرنده تکنولوژی بالاتر باشد هزینه انتقال تکنولوژی کاهش می یابد و جذب آن به صورت موثرتری انجام می شود.^[۲۴]
با طی مراحلی که یک فناوری وارداتی طی می کند(انتخاب، کسب، تولید محصول، انطباق با بازار داخلی، اعمال تغییرات جزئی و بهبود کاربری و سرانجام صدور به بازار کشورهای در حال توسعه) و میزان تسلط بر این فناوری، یک کشور می تواند ادعای بومی شدن آن فناوری را داشته باشد. شدت تلاشهای بومی و فرایند یادگیری تکنولوژیک در سرعت بخشیدن به روند تسلط و احاطه یافتن بر فناوری وارداتی و بومی نمودن آن نقش دارند.
تجارب کشورهای در حال توسعه بیانگر آن است که یادگیری تکنولوژیک عموماً از تکنولوژی های بالغ و جا افتاده شروع می شود. مراحل تاریخی یادگیری تکنولوژیک در کشورهایی که با تأخیر صنعتی مواجه    می شوند، از سه مرحله مهندسی، توسعه  و تحقیق  می گذرد. این روال برعکس روال کشورهای صاحب فناوری است که به صورت تحقیق، توسعه و مهندسی می باشد. ^[۲۵]
میزان یادگیری تکنولوژیک وابسته به توانایی های زیر است :
الف – توانایی های سرمایه گذاری
ب – توانایی های تولید
ج – ساز و کارهای یادگیری (ساختارهایی که به ارتقاء سطح توانایی های تکنولوژیک کمک می کنند.)
انتقال فناوری تا زمانی که جذب و بومی نشده است نمی تواند اثرات قابل توجهی در توسعه فناوری داخلی داشته باشد. فرایند کسب فناوری خارجی زمانی با موفقیت پایان یافته است که از طریق هضم و جذب آن قابل تولید مجدد باشد. بنابراین انتقال فناوری تنها زمانی مؤثر خواهد بود که در چارچوب فرایند و برنامه ای به تولید فناوری مستقل منتهی شود.
از نظر ناسا، انتقال تکنولوژی به فرآیندی اطلاق می‌شود که در خلال آن امکان بهره‌گیری از تکنولوژی یک سازمان “که مطابق اهداف آن سازمان توسعه‌یافته است در سازمان دیگر و با اهداف دیگر میسر شود.
از نظر سازمان ملل، انتقال تکنولوژی عبارت است از وارد نمودن عوامل تکنولوژیک خاص از کشورهای توسعه‌یافته به کشورهای در حال توسعه، تا این کشورها را قادر به تهیه و بکارگیری ابزارهای تولیدی جدید و گسترش و توسعه ابزارهای موجود سازد. تعریف کلی، انتقال تکنولوژی عبارتست از بکارگیری تکنولوژی در مکانی بجز محل پیدایش آن.^[۲۶]
انتقال تکنولوژی را می توان به صورت انتقال دارایی های فکری تکنولوژیکی از قبیل مهارتها، دانشها، تجهیزات و روش های ساخت از محل تولید شده یا توسعه یافته به محل دیگر، از طریق روش های مرسوم قانونی و یا غیر آن تعریف نمود. ^[۲۷]تقویت بنیه تولیدی و برپایی اقتصادی توانمند و پویا، مستلزم گسترش و تعمیق فرایند صنعتی شدن می باشد که در این میان تکنولوژی نقش اساسی را بازی می کند. انتقال تکنولوژی به دوگونه صورت میگیرد: انتقال عمودی و انتقال افقی. در انتقال عمودی یا انتقال تحقیق و توسعه، اطلاعات فنی و یافته های تحقیقات کاربردی به مرحله توسعه و طراحی مهندسی انتقال مییابد و سپس با تجاری شدن تکنولوژی به فرایند تولید وارد می شود. در انتقال افقی، تکنولوژی از یک سطح توانمندی در یک کشور به همان سطح توانمندی در محل دیگری منتقل می شود. در این حالت هرچه سطح گیرنده تکنولوژی بالاتر باشد هزینه انتقال تکنولوژی کاهش می یابد و جذب آن به صورت موثرتری انجام می شود. به لحاظ شکاف تکنولوژیکی عمیقی که بین کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه وجود دارد. این کشورها سالهاست که برای کاهش این شکاف تکنولوژیکی گام بر می دارند و تکنولوژی های مورد نیاز خود را از کشورهای توسعه یافته تامین می نمایند. اما سوال اصلی این است که چرا سالهاست که در بسیاری از این کشورهای در حال توسعه انتقال تکنولوژی صورت می گیرد، ولی هنوز این کشورها نتوانسته اند به حد و اندازه رشد و توسعه اقتصادی مناسب دست پیدا کنند؟
جواب این سوال این است که بله، ولی انتقال اثربخش تکنولوژی صورت نگرفته است. چون نگاه فرایندی همراه با مدلی متناسب با شرایط محیطی این کشورها برای این مقوله حساس و پیچیده ارائه نشده است. انتقال موفق تکنولوژی نیازمند شناسایی اهداف صنعت، تکنولوژی های مورد نیاز، منابع تکنولوژیکی، روش های انتقال و عوامل موثر و تاثیرگذار در آن، نحوه جذب و توسعه آن دارد و انجام هریک از آنها مستلزم بکارگیری متخصصین مربوطه می باشد، بدون استفاده از کارشناسان متخصص در این زمینه، معمولاً انتقال تکنولوژی مورد نظر صورت نمیگیرد و یا بصورت ناقص و نامناسب انجام می شود.
گفتار دوم :فرایند انتقال تکنولوژی
انتقال تکنولوژی فرایند پیچیده و دشواری است و بدون مطالعه و بررسی لازم نه تنها مفید نیست بلکه ممکن است علاوه بر هدر رفتن سرمایه و زمان، به تضعیف تکنولوژی ملی هم بیانجامد. فرایند انتقال تکنولوژی را می توان به سه بخش عمده تقسیم کرد:
۱) انتخاب و کسب تکنولوژی
۲) انطباق، کاربرد و جذب تکنولوژی
۳) توسعه و انتشار تکنولوژی ^[۲۸]
برخی از عوامل تاثیرگذار برنحوه انتقال
-   انگیزه، هدف، معیار و سود مورد توافق متقاضی و عرضه کننده تکنولوژی.
-   سطح تکنولوژی و قابلیت‌های متقاضی در امر انتقال کامل آن.
-   استراتژی فروشنده برای فروش تکنولوژی.
-   منابع اطلاعاتی موجود وقدرت چانه‌زنی متقاضی.
-   سیاست کلی جاری و تکنولوژیکی کشور متقاضی.
برای بیان دقیق مفهوم تکنولوژی باید به جنبه های انسانی و اجتماعی آن دقت داشته باشیم. بسیاری از مردم تکنولوژی را با جنبه فنی آن می شناسند، زیرا این جنبه است که با ماشین ها، فن ها، دانش ها و فعالیت اساسی به کار انداختن اشیا سروکار دارد. واژه ها و کلمات فن یا فنون مناسبات بیشتری برای کاربرد دارد. برخی از تعاریف تکنولوژی بین کاربرد کلمه در مفهوم وسیع و محدود آن در نوسان است . گالبرایت، اقتصاددان امریکایی به معنی «کاربرد سیستماتیک دانش علمی یا دانش منظم دیگر برای امور عملی » تعریف کرده است. تکنولوژی به شکل دیگری نیز بیان شده و آن کاربرد دانش علمی و دانش منظم دیگری برای امور عملی به وسیله سیستم های مطمئنی است که شامل مردم، سازمان ها و اشیای زنده و ماشین ها می شود. چنین تعریفی باعث شده است که علم در درون تکنولوژی جای داده شود.^[۲۹]
گفتار سوم :کانالهای انتقال تکنولوژی
۱- کانالهای رسمی(خرید حق امتیاز، فرانشیز، سرمایه گذاری مشترک، پروژه های کلید در دست، سرمایه گذاری مستقیم خارجی، کنسرسیوم فنی و پروژه تحقیقاتی مشترک)

جنبه های غیر کارکردی و پنهان انگیزش بودجه به شرح زیر می باشد: (Edvard.deakin, 1987)
ممکن است کارکنان توافق های مشترک علیه افزایش تولید اتخاذ نمایند.
کارکنان تصور می کنند، اگر کارایی افزایش یابد اما این افزایش تداوم نیابد، به از دست دادن شغل آنها منجر شود.
بر اثر فشار بودجه ای سازمانهای غیررسمی فعال خواهند شد.
سعی بر بزرگ نشان دادن هزینه ها خواهد شد. این استدلال که پول زیادی در اختیار خواهد بودو کمتر خرج کردن صرفه جویی تلقی می شود و برای مدیران عالی سازمان خوشایند است.

سعی در تقاضای پول بیش از میزان احتیاج خواهد شد. با این تصور که با مشکل کمبود نقدینگی مواجه نشوند.
۲-۶-۷)جنبه های رفتاری بودجه:
در هر سازمانی بودجه بندی ابزاراساسی برای هدایت فعالیتهای سازمان و تلاشهای کارکنان در جهت اهداف سازمان می باشد. برای مثال بودجه بندی برنامه ریزی سیستماتیک عملیاتی برای آینده نزدیک است و چگونگی تخصیص منابع محدود سازمان در میان بخش های عملیاتی را مورد توجه قرار می دهد. اهداف بودجه به انتظارات مربوط به عملکرد کارکنان مربوط می شود و سرانجام براساس مقایسه نتایج واقعی با بودجه، ارزیابی ها و سنجش عملکرد صورت می گیرد.
بازیگران اصلی در فرایند بودجه بندی، مدیران واحدهای عملیاتی هستند، که هم وظیفه تهیه بودجه را بر عهده دارند و هم اطمینان از اینکه فعالیتهای واحد طبق بودجه انجام می شود . به دلیل ارتباط نزدیک مدیران با بودجه و بودجه بندی، ویژگیهای سیستم بودجه بندی سازمان، رفتارها و گرایشات آنها را تحت تأثیر قرار می دهد . (Covaleski, 2003)
یکی از جنبه های بودجه بندی که رفتار و گرایشات مدیران را تحت تأثیر قرار می دهد، خروجی حاصل از روش های بودجه ای سازمان است. این واکنش از این حقیقت نشأت می گیرد که بودجه واحد پاداشهای مادی و معنوی پرسنل را تحت تأثیر قرار می دهد. برای مثال یک سازمان ممکن است پاداش های مادی مدیران مانند پرداختها به مدیران را موکول به دستیابی به نتایج عملکرد بودجه شده نماید .
( Vander and stede, 2000)
اگرچه دستیابی مدیران به اهداف بودجه شده، منجر به تقویت روحیه برنده بودن آنها می شود که منشأ پاداشهای معنوی همانند اعتماد به نفس است . مدیران واحدهایی که منابع بودجه ای نسبتاً بزرگی در فرایند بودجه بندی نصیبشان می شود ، ممکن است به دلیل دستیابی به بودجه، انتظار پاداش مادی بیشتری را داشته باشند. این مدیران همچنین اگر کارمندان تحت مدیریتشان پایگاه و منزلت بالایی برایشان قائل باشند، ممکن است پاداشهای معنوی بیشتری نصیبشان شود . این منزلت و مقام در پرتو دستیابی به منابع بیشتر واحد به دلیل عملکرد مناسب مدیریت واحد حاصل می شود . (Niskanen, 1971)
اما بنا به دلایل چندی ممکن است مدیران احساس ناخوشایندی در مورد بودجه مالی واحد داشته باشند . وبا رفتارها و گرایشات منفی نسبت به موقعیت واکنش نشان دهند. سازمان منابع محدودی دارد و در موارد کمیابی حاد این منابع مانند وضعیتهای کاهش فعالیت ممکن است مدیران احساس کنند که مبالغ تخصیص یافته کمتر از نیازهای واحد است.(Wentzel, 2002)
این مسأله، ‌به وسیله یک پدیده روانشناختی که خودخواهی نامیده می شود ، تشدید شده است که در آن گیرنده منابع احساس می کند که باید سهم بیشتری از منابع را دریافت کند. ممکن است سازمان برای انگیزش بیشتر،‌ اهداف بودجه ای بالایی را در نظر بگیرد که قابلیت دستیابی به آن مشکل باشد و بنابراین نارضایتی مدیر را به دنبال داشته باشد. (kenis, 1979)
۲-۶-۸)معیارهای بودجه ای:
مسلم است که تصمیم گیری در مورد بودجه نهایی ، ابتدا با دیدگاه دستیابی به اهداف کل سازمان تهیه می شود تا افزایش احساس مطلوبیت اهداف بودجه ای برای بخشی از مدیران. سازمانها ممکن است اغلب در توانایی خود برای تنظیم بودجه ای که موجبات واکنش مثبت مدیران را فراهم سازد،‌ در محدودیت باشند.(mayer, 1995)
در سبکی از مدیریت که اغلب واکنش ها به بودجه نامساعد است،‌ شاید برای سازمان مطلوب باشد که مدیران نسبت به روشهایی که پیامدهای بودجه ای را به دنبال داشته اند،‌ واکنش نشان دهند . به ویژه که مدیران به بی طرفانه بودن روشها‌،‌ هم در روش های بودجه ای و هم در اجرای این روشها ، علاقه مندند. بیطرفانه بودن روش های بودجه ای بیان می کند که چطور روش های بودجه ای ساختاری سازمان،‌ مطابق با معیارهای مدیران در بیان آنچه که درست می باشد،‌ است . بی طرفی در اجرای روش های بودجه ای بیان می کند که تا چه اندازه،‌ تصمیم گیرندگان بودجه ای مانند سرپرستان منتسب به یک مدیر،‌ روش های بودجه ای را به روشی که با معیارهای مدیر برای درست انجام دادن کارها مطابقت دارد،‌ انجام می دهند. مدیران معمولاً واکنش شدیدتری نسبت به بی طرفانه بودن روش های بودجه ای سازمان دارند تا اجرای بی طرفانه این روشها . (mayer, 1995)
۲-۶-۸-۱)معیارهای بیطرفانه بودن روش های بودجه ای:
مدیران بیطرفانه بودن روش های بودجه ای و اجرای این روشها را چگونه ارزیابی می کنند؟ همانطوری که در شکل۱ نشان داده شده است، معیارهای تعیین بیطرفانه بودن روش های بودجه ای به ۴ دسته تقسیم می شوند: (staley and magner,2002)
۱ – ابراز نظر^[۳۸]: روش های بودجه ای باید به مدیران فرصت اظهارنظر درباره تصمیمات بودجه ای که واحد تحت مدیریتشان را تحت تأثیر قرار میدهد را فراهم سازند.
۲- استیناف^[۳۹] :‌ روش های بودجه ای باید شامل مقرراتی باشد که برای مدیران حق استیناف تصمیمات بودجه ای مؤثر بر واحد تحت مدیریتشان را فراهم سازد.
۳ – دقت^[۴۰] :‌روش های بودجه ای متداول باید اطمینان دهند که تصمیمات بودجه ای تأثیرگذار بر واحد تحت مدیریت مدیر، اطلاعات دقیق و صحیح ایجاد می کند.
۴ – ثبات رویه^[۴۱]:‌ روش های بودجه ای باید در میان واحدهای مختلف سازمان و از دوره ای به دوره دیگر با ثبات رویه به کار روند.
شکل شماره ۲-۱ : معیارهای بی طرفانه بودن روش های بودجه ای و واکنش مدیران به این معیارها
۲-۶-۸-۲) معیارهای بیطرفانه بودن اجرای روش های بودجه ای :
شکل شماره ۲-۱ معیارهای بیطرفانه بودن اجرای روش های بودجه ای را نیز شامل می شود . این معیارها به ۴ دسته تقسیم می شوند : (staley and magner,2002)
حساسیت درون فردی^[۴۲] :رفتار تصمیم گیرندگان بودجه ای با مدیران باید توأم با احترام باشد و نگرانی مدیران را به هنگام اجرای روش های بودجه ای درک نمایند .
توجه به عقاید^[۴۳] : دست اندرکاران تصمیم گیر در امر بودجه باید توجه صادقانه ای به نظرات مدیرانی که در مورد واحد تحت مدیریت خویش ابرازنظر می نمایند، داشته باشند . این معیار بدین معنی نیست که مسئولین باید نظرات مدیران را در بودجه لحاظ نمایند. چنانچه داده ها و نظرات مدیران در بودجه واحد تحت مدیریت خود مورد توجه قرار نگرفته و رد شود، مدیران خواهان مدرکی خواهند بود، مبنی بر اینکه در تصمیم گیری انجام شده، بررسی کامل و همه جانبه ای صورت گرفته است .
توضیحات^[۴۴] : مدیران دست اندرکار بودجه باید توضیحات روشن، به موقع و کافی از مبانی زیربنای تصمیمات بودجه ای به مدیران واحدها ارائه نمایند. این شیوه ممکن است بیانگر اهمیت دادن به مدیری باشد که نظرات بودجه ای وی درباره واحد تحت مدیریتش لحاظ نشده است، به طوری که شامل شواهدی مبنی بر بررسی صادقانه به داده ها و اطلاعات ارائه شده توسط مدیر، قبل از رد کردن این نظرات و داده ها باشد.
عدم جانبداری^[۴۵] : دست اندرکاران تصمیم گیر درباره بودجه باید احتمال وقوع هرگونه جانبداری یا توجه بیش از حد به یک بخش در مقایسه با سایر بخشها را از بین ببرند.
۲-۶-۸-۳)واکنش رفتاری در برابر روش های بودجه ای:
شکل شماره ۲- ۱ انواع واکنشها و گرایشات رفتاری مدیران را درباره بیطرفانه بودن روش های بودجه ای و اجرای این روشها نشان می دهد. دو نوع واکنش رفتاری شناخته شده وجود دارد: التزام سازمانی و اعتماد به سرپرست. التزام سازمانی که بیانگر نگرش به سازمان به صورت یک کل است، میزان شناخت مدیران را در مواجهه با مشکلات درون سازمانی می رساند. تعهد و اعتماد دو معیار متداول در تحقیقات رفتار سازمانی است که از اهمیت والایی برخوردار است، چراکه با واکنشهای مثبت کارکنان همانند، عملکرد و انگیزش بهتر، رضایت شغلی بالا و استرس کاری پایین در ارتباطند. هنگامی که مدیران در فرایند بودجه بندی دخیلند، تمایل دارند که تا حد امکان اهداف بودجه ای واحد تحت مدیریت خود انعطاف پذیری بالایی داشته باشد و یا تخصیص منابع بالایی دریافت نمایند ،‌ تا بتوانند همکاری واحد را با سازمان توجیه نمایند. (Van der stede, 2000) چنین رفتاری از منافع شخصی ناشی می شود، ‌زیرا اهداف بودجه ای آسان به صورت اهداف دارای قابلیت حصول بالا و یا تخصیص منابع بیشتر، پاداشهای مادی و معنوی بیشتری برای مدیر به دنبال خواهد داشت. با این وجود از دید سازمان قابلیت انعطاف بیش از حد بودجه ، تخصیص غیربهینه سازمان را به دنبال خواهد داشت. و در نهایت درجه حصول به اهداف سازمان را تحلیل خواهد برد(nouri, 1994) نتایج تحقیقات اخیر نشان میدهد که روش های مناسب بودجه ای و اجرای مناسب این روشها می تواند نقش مهمی در کاهش تمایل مدیران در دستیابی به بودجه های شناور باشد.
(magner and walter, 2002) بیطرفانه بودن روش های بودجه ای و بیطرفانه بودن اجرای این روشها دارای ارتباط متقابل هستند. در توضیح این ارتباط متقابل گفته می شود که مدیران معتقدند برای حداکثرسازی و بهبود کلی فرایند بودجه بندی ارتباط بین روشها و نحوه اجرای آنها ضروری است.(شکل ۲-۲) روش های بودجه ای مناسب واکنش منفی به بودجه های نامناسب را کاهش می دهد. مدیران اغلب احساس ناخوشایندی نسبت به بودجه واحد تحت مدیریتشان دارند. این واکنش منفی به صورت رفتارها و گرایشات منفی بروز می کند. علاوه براین، به دلیل عواملی از قبیل، کمبود منابع و خودخواهی برخی از مدیران، سازمانها در تنظیم بودجه ای که مدیران را ترغیب به واکنش مثبت نماید، محدود شده اند. در چنین شرایطی کیفیت هر دو شکل بیطرفانه روش های بودجه ای و اجرای این روشها می تواند شدت واکنش منفی مدیران به بودجه جاری را کاهش دهد. (magner and Johnson, 1995)
شکل شماره ۲-۲:‌ کاربرد همزمان و توأم بیطرفانه بودن روش های بودجه ای و اجرای روش های بودجه ای
همان طوری که در شکل شماره ۲-۳ مشاهده می شود حتی زمانی که مدیران با بودجه نامطلوبی روبرو می شوند، اگر اعتقاد داشته باشند که روش های بودجه ای مناسب هستند،‌ واکنش منفی کمتری نشان می دهند.

+

پارسونز عناصر تشکیل دهنده نقش­ها در کنش­های متقابل را شامل: انتظارات، هنجارها و تضمین­ها (پاداش و تنبیه) می­داند. و منظورش از انتظارات این است که فرد از دیگری انتظار دارد که در موقعیتی خاص به این یا آن صورت رفتار کند و متقابلاً می­داند که دیگری نیز از او چنین انتظاری دارد و هم‌چنین فرض می­ کند که یکسری از ارزش­ها و هنجارها وجود دارند که رفتار فرد را تحت کنترل درآورده و در صورت این که افراد نتوانند انتظارات متقابل را برآورده کنند، با ضمانت­های اجرایی یا همان نظام پاداش و تنبیه مواجه خواهند شد (همان منبع: ۱۹۱).
پارسونز برای همه نظام­های کنشی چهار تکلیف کارکردی را مدنظر قرار داده است که عبارتند از:

۱- تطبیق: یا همان سازگاری نظام با موقعیتی که در آن قرار گرفته است.
۲- دستیابی به هدف: تعیین هدف­های اصلی نظام و دستیابی به آن­ها.
۳- یکپارچگی: تنظیم روابط متقابل اجزای سازنده نظام.
۴- حفظ الگو: نظام باید انگیزش­های افراد و الگوهای فرهنگی آفریننده آن را نگهداری کند (ریتزر، ۱۳۱:۱۳۸۸).

جدول ۳-۲: نظام­های کنشی پارسونز

دیدیم که پارسونز برای همه نظام­های کنشی چهار تکلیف کارکردی را مشخص نموده است. پارسونز معتقد است که این تکالیف چهارگانه با چهار نظام کنش که جزئی از نظریه او هستند، در ارتباطند. او می­گوید نظام اجتماعی کارکرد یکپارچگی را به عهده داشته و این نظام شامل کنشگران، کنش­ها و محیط تعریف شده است. در مورد فرهنگ بیان می­ کند که بسیار نمادین و ذهنی است و به آسانی از یک نظام به نظام دیگر منتقل می‌شود و از طریق اشاعه از یک نظام شخصیتی به طرف دیگر نظام­ها حرکت می­ کند. در نظریه او نظام شخصیتی کارکرد دستیابی به هدف را به عهده دارد که به وسیله دیگر نظام­ها نظارت می­ شود و بالاخره این که کارکرد ارگانیسم رفتاری را سازگاری با موقعیتی که در آن قرار گرفته بیان می­ کند (همان منبع:۱۳۲).
۳- ۴- مدل تجربی تحقیق
شکل ۳-۱: مدل تجربی تحقیق

۳- ۵- فرضیه ­های تحقیق

• • بین سن و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین سن ازدواج و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین تحصیلات و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین تعداد فرزندان و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین طبقه اجتماعی و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین تفاوت سنی زوجین و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین نگرش نسبت به داشتن فرزند و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین سهولت دسترسی به وسایل جلوگیری و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین وضعیت اشتغال و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین میزان درآمد خانواده و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین ترجیح جنسی و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین ارزش­های دینی و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین میزان استفاده از رسانه­های جمعی و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

• • بین میزان برابری در تصمیم ­گیری و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده رابطه وجود دارد.

فصل چهارم
روش شناسی تحقیق
۴- ۱- مقدمه:
روش تحقیق به چگونگی برنامه­ ریزی و اجرای تحقیق مربوط می­ شود که به معنای انتخاب درست روش مناسب و یافتن نحوه بکار بردن آن در حوزه مورد مطالعه است. روش­های تحقیق تکنیک­های واقعی پژوهش است که برای مطالعه زندگی اجتماعی بکار برده می­ شود. برای یک پژوهش، روش تحقیق صحیح یک امر حیاتی است. انتخاب یک روش تحقیق بستگی به شرایطی از جمله: سؤال­ها و هدف هر تحقیق، توانایی­های شخص محقق و امکانات او، نوع داده ­های در دسترس، شرایط مورد مطالعه و محدودیت­های آن دارد. با توجه به این که دستیابی به نتایج صحیح و مورد اعتماد، وابسته به استفاده بجا از روش­های تحقیق می­باشد، لذا باید تشخیص و درک روش­های پژوهشی در همان حد که موضوع تحقیقی برای پژوهشگر اهمیت دارد، مورد توجه قرار گیرد.
در این فصل به روش تحقیق، متغیرها، ابزار تحقیق، روش استخراج، نمونه گیری و روش­های آماری مورد استفاده در تحقیق می­پردازیم. روش، در یک پژوهش علمی نقش اساسی دارد و پژوهشگر را در نیل به حقیقت و گریز از خطا یاری می­دهد. دکارت روش را راهی می­داند که به منظور دستیابی به حقیقت در علوم باید پیمود (ساروخانی، ۲۴:۱۳۸۱).
۴- ۲- روش تحقیق
روش تحقیق، در هر پژوهش با توجه به نوع موضوع مشخص می­ شود. در این تحقیق موضوع مورد مطالعه، بررسی عوامل مرتبط با تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده است این تحقیق بر اساس نوع داده ­های جمع­آوری و تحلیل شده، تحقیقی کمی^[۱۹] است. مطالعات کمی به بررسی­هایی اطلاق می‌شود که امکان گردآوری مجموعه اطلاعات قابل مقایسه­ ای را از واحدهای مورد مطالعه داشته باشد (طالب، ۲۳:۱۳۸۰). همچنین، چنین بررسی­هایی کم هزینه­تر از بررسی­های کیفی هستند و انجام آن‌ها آسان­تر است و علاوه بر این، با این تحقیقات می­توان سریع­تر به نتیجه رسید.
۴- ۳- تکنیک تحقیق
در این تحقیق از تکنیک پیمایش استفاده شده است. مشخصه پیمایش، مجموعه ساختمند یا منظمی از داده‌هاست که دواس^[۲۰] آن را ماتریس متغیر بر حسب داده ­های موردی می­نامد. بدین معنا که اطلاعاتی درباره متغیرها یا خصوصیات یکسان، دست کم دو مورد (و معمولا خیلی بیش از این) جمع‌ آوری شده و به صورت ماتریس داده ­ها نمایش داده می­ شود (دواس، ۱۴:۱۳۸۱).
۴- ۴- جامعه آماری

▪ یاد داری
قابلیت ذخیره سازی و نگهداری اطلاعات نیز بخش مهمی در فرایند یادگیری است. عوامل متعددی می‌توانند بر یادداری تاثیر گذار باشند، امّا قابلیت بازیابی بعدی اطلاعات و عمل کردن براساس آن در یادگیری مشاهده‌ای ضرورت حیاتی دارد.
▪ بازسازی
به محض آن که به مدل توجه کردید و اطلاعات را به حافظه خود سپردید، زمان انجام واقعی رفتاری که مشاهده کرده‌اید فرا می‌رسد. تمرین بیشترِ رفتار یاد گرفته شده به یافتن مهارت بیشتر منجر خواهد شد.
▪ انگیزه
سرانجام، برای موفقیت یادگیری مشاهده‌ای باید انگیزه کافی برای تقلید از رفتاری که مدل‌سازی شده است داشت. تشویق و تنبیه، نقش مهمی در انگیزش ایفاء می‌کنند. همان‌طور که روبروشدن با این محرک‌ها می‌تواند بسیار موثر باشد، مشاهده تشویق یا تنبیه دیگران نیز موثر است. مثلاً اگر شما ببینید که دانش‌آموز دیگری به خاطر سروقت حاضرشدن در کلاس نمره اضافی گرفته است، شما هم ممکن است هر روز چند دقیقه زودتر از قبل در کلاس حاضر شوید.

برخلاف نظریه روانکاوی، نظریه یادگیری اجتماعی توجیه ساده‌تری از نقش‌آموزی جنسیتی به‌دست می‌دهد. این نظریه هم بر پاداش‌ها و مجازات‌هائی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیرمناسب جنسیتی دریافت می‌کنند تأکید دارد، و هم بر شیوه‌های یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهده بزرگسالان (باندورا - Bandura در ۱۹۸۶؛ میشل - Mischel در ۱۹۶۶). برای مثال، کودکان تفاوت‌هائی را در رفتار زن و مرد می‌بینند و به فرض‌هائی در مورد آنچه برای خودشان مناسب است، می‌رسند (پری - Perry و بوسی - Bussey در ۱۹۸۴). یادگیری مشاهده‌ای در عین حال به کودکان امکان می‌دهد از راه الگوبرداری از بزرگسالان همجنس و مهم و مورد علاقه خود، رفتارهای ویژه جنسیت خود را فرا گیرند.
بنابراین، همانند نظریه روانکاوی، نظریه یادگیری اجتماعی نیز مفاهیم سرمشق‌گیری و همانند‌سازی خاص خود دارد، با این تفاوت که مفاهیم آن بر یادگیری مشاهده‌ای استوار هستند و نه بر حل و فصل تعارضات درونی. www.migna.ir
دو نکته کلی‌تر در مورد نظریه یادگیری اجتماعی در خور تأکید است:
نکته اول اینکه برخلاف نظریه روانکاوی، در نظریه یادگیری اجتماعی عقیده بر این است که نقش‌آموزی جنسیتی نیز یکی دیگر از رفتارهای آموخته شده است، و برای تبیین آن نیازی به اصول و فرآیندهای روانشناختی خاصی نیست.
نکته دوم اینکه اگر نقش‌آموزی جنسیتی را چیزی خاص و جدا از سایر رفتارها ندانیم، در این صورت باید بپذیریم که نقش‌آموزی جنسیتی، رفتاری است نه غیرقابل اجتناب و نه تغییرناپذیر. کودکان رفتارهای جنسیتی را به این دلیل می‌آموزند که در هر فرهنگ، جنسیت با پاداش‌ها و تنبیه‌ها پیوند یافته است. چنانچه فرهنگ معینی در جهان‌بینی خود بر نقش‌های جنسیتی کمتر تأکید ورزد، رفتار کودکان نیز کمتر متأثر از نقش‌های جنسیتی خواهد بود.
شواهد گوناگون مؤید چارچوب عمومی نظریه یادگیری اجتماعی در حوزه نقش‌آموزی جنسیتی است. والدین، رفتارهای جنسیتی مناسب و غیرمناسب را به‌شیوه متفاوت پاداش داده یا تنبیه می‌کنند و در عین حال نخستین سرمشق‌های رفتار زنانه و مردانه برای کودکان محسوب می‌شوند. از دوره نوپائی به‌بعد، اکثر والدین برای دخترها یا پسرها لباس و اسباب‌بازی‌های متفاوتی تهیه می‌کنند (راینگولد - Rheingold و کوک - Cook در ۱۹۷۵). مشاهده کودکان پیش‌دبستانی در خانه‌هایشان نشان داده که دختران به‌خاطر لباس پوشیدن مستقل، رقصیدن، بازی با عروسک و دور و بر بزرگسالان بودن پاداش می‌بینند، در حالی‌که به‌خاطر دست‌کاری اشیاء، دویدن، جست‌وخیز و بالا رفتن از درخت و دیوار سرزنش می‌شوند. در مقابل، والدین پسران خود را به‌خاطر بازی با مهره‌های چوبی تشویق می‌کنند و به‌خاطر عروسک‌بازی، درخواست کمک از دیگران، و حتی کمک داوطلبانه به دیگران، از آنها انتقاد می‌کنند (فاگوت - Fagot در ۱۹۷۸). والدین انتظار دارند پسرها استقلال عمل بیشتری نشان دهند، و در عین حال، انتظارات آنها از پسرها بیش از دختران است. والدین همچنین به‌درخواست کمک از سوی پسرها و بر جنبه‌های روابط فردی فعالیت‌های آنان کمتر توجه دارند. نکته آخر اینکه والدین پسران خود را به‌هر دو صورت کلامی و بدنی بیش از دختران تنبیه می‌کنند (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴).
برخی معتقد هستند که واکنش‌های متفاوت والدین در برابر دختران و پسران، به این علت نیست که بخواهند نگرش‌های خود را بر کودکان تحمیل کنند، بلکه آنان صرفاً به تفاوت‌های فطری واقعی بین دو جنس واکنش نشان می‌دهند (مکابی، ۱۹۸۰). برای مثال، حتی در مرحله‌ نوپائی، پسرها بیش از دخترها در پی جلب توجه دیگران برمی‌آیند. به‌علاوه، پژوهش‌ها حاکی از آن است که جنس نر آدمی بیش از جنس ماده به پرخاشگری جسمانی متوسل می‌شود (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴). شاید به‌همین علت نیز والدین پسرها را بیش از دخترها تنبیه می‌کنند.
شاید نظر فوق چندان بی‌پایه هم نباشد، اما در این هم شکی نیست که بزرگسالان، با انتظارات قالبی به کودکان می‌نگرند و این خود سبب می‌شود که آنان رفتار متفاوتی با دختر و پسر داشته باشند. برای مثال، بزرگسالانی که نوزادان را در بیمارستان از پشت شیشه اتاق نوزادان تماشا می‌کردند ادعا داشتند که می‌توانند جنسیت نوزادان را تشخیص دهند. هر وقت که آنها فکر می‌کردند نوزاد پسر است او را با واژه‌هائی نظیر ”عضلانی“، ”قوی“ و ”درشت‌اندام“ توصیف می‌کردند، اما نوزادانی را که به تصورشان دختر بودند با واژه‌هائی چون ظریف، ریزنقش و ”لطیف“ توصیف می‌کردند (لوریا - Luria و روبین - Rubin در ۱۹۷۴). در بررسی دیگری، دانشجویان دانشگاه به تماشای فیلمی از یک کودک ۹ ماهه نشستند که واکنش‌های هیجانی شدید اما ضد و نقیض به اسباب‌بازی ”علی‌ورجه“ نشان می‌داد. دانشجویانی که تصور می‌کردند کودک پسر است، واکنش او را در برابر ”علی‌ورجه“ به‌عنوان خشم گزارش دادند؛ دانشجویانی که کودک را دختر می‌پنداشتند، همان عکس‌العمل را واکنش ترس دانستند (کندری و کندری - Condry در ۱۹۷۶). در مطالعه دیگری وقتی به کودک نام ”دیوید“ (نام پسر) یا نام ”الیزا“ (نام دختر) داده می‌شد، آزمودنی‌ها با کودکی که نام پسرانه داشت برخورد خشن‌تری داشتند (بم، مارتینا - Martyna و واتسون، ۱۹۷۶).
به‌نظر می‌رسد پدرها بیشتر از مادرها به نقش‌آموزی جنسیتی فرزندان خود، به‌ویژه پسرها، توجه دارند. مثلاً هرگاه پسر با اسباب‌بازی‌های ”دخترانه“ بازی کند، پدرها واکنش منفی (مثلاً، ابراز مخالفت یا جلوگیری از ادامه بازی) نشان می‌دهند، اما مادرها کاری به‌کار کودک ندارند. پدرها کمتر نگران شرکت دخترانشان در بازی‌های ”پسرانه“ می‌شوند، اما در این مورد هم بیشتر از مادرها واکنش منفی نشان می‌دهند (لانگلووا - Langlois و داونز - Downs در ۱۹۸۰).
هم در نظریه روانکاوی و هم در نظریه یادگیری اجتماعی، عقیده بر این است که کودک از طریق الگوگیری از والد همجنس خود یا بزرگسال دیگری که همجنس او است، نقش جنسیتی خود را فرا می‌گیرد. اما این دو نظریه در مورد انگیزه این الگوگیری هم‌داستان نیستند.
هرچند والدین ممکن است با توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی با فرزندان خود رفتار کنند، ولی خود کودکان بیشتر سوگیری جنسیتی دارند. همسالان کودکان، در رعایت نقش‌های قالبی جنسیتی از والدین سختگیرتر هستند. در واقع، والدینی که آگاهانه می‌کوشند فرزندانشان را بدون توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی تربیت کنند (مثلاً با ایفاء نقش‌های غیرسنتی جنسیتی در خانه، یا با ترغیب کودکان به‌شرکت در فعالیت‌های متنوع بی‌آنکه برچسب زنانه یا مردانه به آنها زده باشند)، با خاطری آزرده درمی‌یابند که نفوذ و فشار همسالان، تلاش‌های آنان را نقش برآب می‌سازد. به‌ویژه، پسرهائی که به فعالیت‌های ”دخترانه“ رو می‌کنند مورد انتقاد پسرهای دیگر قرار می‌گیرند. وقتی پسری عروسک‌بازی می‌کند، یا در موقع ناراحتی زیر گریه می‌زند، و یا از کودک درمانده‌ای دلجوئی می‌کند، پسران دیگر فوراً او را نازک‌نارنجی می‌خوانند. اما به‌نظر می‌رسد دخترها ایرادی نمی‌بینند که دختری به فعالیت‌های پسرانه بپردازد و یا با اسباب‌بازی‌های ”پسرانه“ بازی کند (لانگلووا و داونز، ۱۹۸۰).
نکته فوق به یک پدیده عمومی اشاره دارد: در فرهنگ آمریکا، رفتار زنانه برای پسرها به‌مراتب ناپسندیده‌تر از رفتار مردانه برای دخترها است. برچسب ”بچه‌ننه“ برای پسرها ناراحت‌کننده‌تر است تا برچسب ”خانم سبیلو“ برای دخترها. پسرهای چهار و پنج ساله، در تنهائی بیشتر با اسباب‌بازی‌ها و فعالیت‌های دخترانه (مانند عروسک، روژلب و آئینه، یا روبان سر) خود را مشغول می‌کنند تا در حصور بزرگسال یا پسری دیگر. اما در مورد دخترها بود و نبود تماشاگر تأثیری در انتخاب نوع سرگرمی ندارد (کوباسی‌گاوا - Kobasigawa، آراکاکی - Arakaki، آویگونی - Awiguni در ۱۹۶۶؛ هارتاپ - Hartup و مور، ۱۹۶۳).
علاوه بر تأثیر والدین و همسالان، کتاب‌های کودکان و برنامه‌های تلویزیونی نیز سهم عمده‌ای در شکل‌گیری نقش‌های قالبی جنسیتی دارند. تاچندی پیش در اغلب کتاب‌های کودکان، پسرها در نقش‌های فعال و در حال حل مسئله به تصویر کشیده می‌شدند. در این کتاب‌ها، نقش‌های حاکی از شجاعت و قهرمانی، پایداری در برابر مشکلات، سازندگی و دستیابی به هدف از آن پسرها بود و دخترها بیشتر نقشی پذیرا و نافعال داشتند. تصویری که از دخترها در کتاب‌های داستانی ارائه می‌شد حاکی از آن بود که دخترها از موقعیت‌های خطربار اجتناب می‌ورزند، به آسانی دست از تلاش برمی‌دارند، از دیگران یاری می‌طلبند و تماشاگر تلاش دیگران برای دستیابی به هدف می‌شوند. تفاوت‌های مشابهی نیز در نقش‌های جنسیتی در برنامه‌های تلویزیونی ویژه کودکان می‌توان یافت (استرن‌گلانز - Sternglanz و سربین - Serbin در ۱۹۷۴).
در کوشش‌هائی به‌منظور تغییر نقش‌های قالبی جنسیتی، برای کودکان برخی برنامه‌های تلویزیونی پخش کردند که در آنها نقش‌های قالبی جنسیتی به‌صورت وارونه ارائه شده بود (برای مثال، در این برنامه‌ها دخترها در مسابقات ورزشی برنده می‌شدند یا به ریاست می‌رسیدند). نتایج نشان داد که این کوشش‌ها تا حدودی موفقیت‌آمیز بود (دیویدسون - Davidson، یاسونا - Yasuna، و تاور - Tower در ۱۹۷۹). اما واضح است که برنامه‌های تلویزیونی نمی‌توانند اثر واقعیت‌های زندگی را خنثی سازند.
در یکی از بررسی‌ها، وقتی کودکان پنج یا شش ساله فیلم‌هائی را دیدند که در آنها برچسب‌های رایج جنسیتی مشاغل وارونه شده بود (زن‌ها در نقش پزشک و مردها در نقش پرستار)، نکتهٔ فوق تأیید شد. مدتی بعد هنگامی که ضمن سؤال‌هائی از این کودکان درباره فیلم‌ها عکس هنرپیشه‌ها نیز به آنان نشان داده شد، اغلب آنها هنرپیشه‌های زن را پرستار و هنرپیشه‌های مرد را پزشک دانستند. داشتن مادر شاغل و تماس شخصی با زنان پزشک و مردان پرستار احتمالاً به کودک کمک می‌کند نقش‌هائی را که کمتر سنتی هستند بپذیرد (کوردوآ - Cordua، مک‌گرا - McGraw، و درابمن - Drabman در ۱۹۷۹).
نظریه یادگیری اجتماعی، این پدیده‌های نقش‌آموزی جنسیتی را به‌خوبی تبیین می‌کند، اما از تبیین برخی مشاهدات نیز ناتوان است. نخست اینکه در این نظریه، کودک موجودی پذیرای نیروهای محیط معرفی می‌شود: کودک ساخته و پرداخته جامعه، والدین، همسالان و رسانه‌ها است. چنین تصویری از کودک، ناهمخوان با توصیف قبلی ما از او به‌عنوان موجودی است که می‌تواند صورت اغراق‌آمیزی از مقررات جنسیتی جامعه خود بسازد و آن را مصرانه‌تر از بزرگسالان در مورد خود و همسالانش اعمال کند. نکت دوم اینکه، در تصویر کودک از مقررات جنسیتی، الگوی رشدی جالبی دیده می‌شود. برای مثال، اکثر چهارساله‌ها و نه ساله‌ها بر این باور هستند که نباید در انتخاب شغل محدودیتی به‌لحاظ جنسیت وجود داشته باشد: در صورت تمایل، زنان می‌توانند پزشکی را، و مردان پرستاری را به‌عنوان شغل خود انتخاب کنند. اما در فاصله بین چهارسالگی و نه سالگی، کودکان در مورد انتخاب شغل انعطاف‌ناپذیر می‌شوند. حدود ۹۰ درصد کودکان شش‌ساله و هفت‌ساله معتقد هستند به‌لحاظ جنسیت باید محدودیت‌هائی در انتخاب شغل داشته باشد (دامون - Damon در ۱۹۷۷).
آیا این مشاهدات برای ما آشنا نیستند؟ اگر فکر می‌کنید این کودکان شبیه واقع‌گرایان اخلاقی در دوره پیش‌عملیاتی پیاژه هستند، حق با شما است. به‌همین دلیل نیز کلبرگ یک نظریه شناختی - رشدی درباره نقش‌آموزی جنسیتی ارائه کرد که مستقیماً ریشه در نظریه رشدشناختی پیاژه دارد.
در این مبحث باید توجه داشت که مفاهیم یادگیری اجتماعی و نظریه شناخت اجتماعی به یک معنا به کار می‌روند. با آنکه در دانش روان‌شناسی اصطلاح یادگیری اجتماعی برای همگان دارای معنای کاملاً روشنی است و هر کس در نظر نخست به مفهوم و کاربرد آن پی می‌برد، اما برای توضیح بیشتر، یادگیری اجتماعی به آن گونه رفتارهایی گفته می‌شود که در میان افراد جامعه و محیط دارای جنبه تعاملی باشد. بعضی از این رفتارها ممکن است خوشایند و بعضی دیگر ناخوشایند جلوه کنند. مردم می‌کوشند به فرزندانشان رفتارهایی را بیاموزند که مورد تایید اکثر افراد جامعه باشند.
البته، رفتارهایی که از لحاظ اجتماعی مورد پذیرش قرار می‌گیرند، نه تنها در هر فرهنگی با هم تفاوت دارند،‌بلکه در هر گروهی در یک فرهنگ معین نیز با هم فرق می‌کنند. چنانکه رفتارهای مرسوم و مورد تایید در هر شهر و منطقه‌ای با شهرها و منطقه‌های دیگر یکسان نیستند. افزون بر اینها رفتارهای قابل قبول اجتماعی با سن و جنس افراد نیز وابسته‌اند. رفتار بزرگسالان با کودکان و جنس مخالف و نیز کودکان با بزرگسالان و همتایان به گونه‌ای چشمگیر با هم اختلاف دارد. به طور کلی باید آموخت که با هر جنس و دوره‌های سنی چه رفتاری شایسته و مورد پسند جامعه است.نکته اصلی این است که یادگیری اجتماعی فقط یک رشته رفتارهای جامعه‌پسند را شامل نمی‌شود، بلکه به ما می‌آموزد که چه رفتارهایی در چه شرایطی قابل قبول نیستند. به سخن دیگر، یادگیری اجتماعی موثر با شمار بسیاری از تعمیمی و تخصیص سر و کار پیدا می‌کند.شاید یکی از مهمترین کارهای خانه و مدرسه در آغاز سن تحصیلی کودکان و سالهای بعد از آن توجه به رشد و پرورش کودکان برای همنوایی و سازگاری با چشمداشتهای اجتماعی باشد. این فرایندها خواستها و ضابطه‌های فرهنگ یک جامعه را متناسب با جنس و سن کودکان همراه با مسئولیت‌هایشان به آنان منتقل می‌سازند.
اساس کار در انتقال آموزشهای اجتماعی این است که کودک چگونه رفتارهای قابل قبول جامعه را می‌تواند بیاموزد؟ روان‌شناسان یادگیری اجتماعی اغلب پاسخ می‌دهند که به وسیله تقلید یا نسخه‌برداری از رفتار دیگران می‌توان به چنین مهمی توفیق یافت. گاهی یادگیری از راه تقلید را یادگیری مشاهده‌ای نیز نامیده‌اند که کودکان و نوجوانان به این وسیله پاسخهای جدیدی به دست می‌آورند یا آنکه پاسخهای موجود خود را تغییر می‌دهند. در واقع نظریه‌های یادگیری اجتماعی پایه‌های این گونه رفتارخها یا تغییر رفتارها را بیان می‌کنند.
پیشینه نظریه‌های یادگیری
جان دالرد و نیل میلر دو تن از پژوهشگران روان‌شناسی در سالهای ۱۹۵۰ در دانشگاه معروف ییل با همکاری یکدیگر می‌خواستند میان روش کار فروید و رفتارگرایی پیوند و تلفیقی به وجود آورند. برای دستیابی به چنین هدفی نخستن راه این بود که روش روان‌کاوی فروید را با شیوه یادگیری کلارک هال مبنی بر کاهش سایق ارتباط دهند. همانندی این دو روش در این است که نظریه هال یک نظریه کاهش تنش است. هر دو نظریه موجودهای زنده را افرادی می‌شناسدند که می‌کوشند فشارها و ناراحتیهایی را که بر اثر سایقهای ارضاء نشده ایجاد گردیده‌اند کاهش دهند. دوم آنکه، هر دو نظریه به اهمیت یادگیری در آغاز رشد و تاثیر آن در دوره پس از آن تاکید می‌ورزند. گر چه هر دو نظریه برای توصیف روش کار خود واژه‌های متفاوتی به کار می‌برند، اما به نتایج کار یکسانی می‌رسند، یعنی کاستن از فشارهای روانی.
میلر (۱۹۴۴) برای پی بردن به بی‌تصمیمی و کشاکشهای روانی چهار اصل را به قرار زیر تعیین کرده است:
هر چه به یک هدف مطلوب نزدیکتر شویم گرایش برای دستیابی به آن بیشتر می‌شود (شیب نزدیکی)
گرایش به دور شدن از یک محل یا یک شی‌ء که از آن می‌ترسند چون هر چه به آن نزدیکتر شویم این ترس شدیدتر می‌شود (شیب دوری).
قدرت گرایش دوم (دوری) از گرایش نخست با سرعت بیشتری افزایش می‌یابد. به سخن دیگر، شیب دوری جویی از شیب نزدیکی ممکن است تندتر باشد.
قدرت هر دو گرایش با قدرت سایقی که گرایش‌ها بر آنها مبتنی هستند تفاوت دارد. سطح بالای سایق ممکن است به حد ارتفاع شیب کامل برسد.
دالرد و میلر در سال ۱۹۵۰ درباره بنیادهای یادگیری به اختصار این گونه اظهار نظر می‌کنند:
باید سایق یا نیازی وجود داشته تا موجب تسریع عمل گردد.
وجود نشانه‌هایی که اطلاعات لازم را برای پاسخ موجود زنده فراهم می‌آورند.
وجود خود پاسخ است که در شرطی شدن عامل پیش از دریافت پاداش پدید می‌آید.
تاثیر پاداش یا تقویت یک رفتار معین.
به طور کلی نظریه یادگیری اجتماعی بندورا و والترز می‌کوشد که میان کاهش سایق کلاک هال که به چگونگی و توصیف رویدادهای برونی می‌پردازد با روان‌کاوی فروید که برای درک رفتار آدمی به رویدادهای درونی یا وجدان ناآگاه، توجه دارد ارتباطی برقرار سازد.
با توجه به زمینه و پیشینه ساخت اجتماعی، آن‌گونه که بیان شد، یادگیری در این دسته از نظریه‌ها براساس ارتباط فرد با ضابطه‌ها و آداب و رسوم اجتماعی صورت می‌پذیرد. با مشاهده افراد آدمی در محیط اجتماعی و تقلید از آنهاست که انسان می‌آموزد مردم چگونه رفتار می‌کنند و کارها و مهارتها و به طور کلی بیشتر امور زندگی چگونه انجام می‌شوند.
باید توجه داشت که نظریه یادگیری اجتماعی عوامل تقویتی را در تثبیت یادگیری مهم می‌شمارد،‌ اما آنها را شرط لازم برای یادگیری نمی‌شناسد. چنانکه کودکان از راه مشاهده می‌توانند رفتارهای پرخاشگرانه را بدون تمرین یا دریافت پاداش بیاموزند. گرچه یادگیری بدون پاسخ آشکار انجام می‌شود؛ اما نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی ادعا نمی‌کنند که یادیگری بدون پاسخ آشکار مهمتر و کارآمدتر از پاسخ عینی و فعال در امر یادگیری است. حتی پژوهشهایی که درباره سرمشتق گیری صورت گرفته بیانگر این واقعیت می‌باشند که یادگیرنده باید در عملکردهای آشکار وارد شود تا نشان دهد که یادگیری از راه مشاهده رخ داده است یا نه. با وجود این، نظریه یادگیری اجتماعی مانند نظریه‌شناختی مدعی است که یادگیری در یک سطح فکری انجام می‌شود.
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا
اگر مردم مجبور بودند برای تصمیم‌گیری در مورد این که چه کاری انجام دهند فقط بر روی تاثیرات اعمال گذشته خودشان تکیه کنند، یادگیری به طور فزاینده‌ای وقتگیر و طاقت‌فرسا می‌شد.
خوشبختانه اغلب رفتارهای انسانی به طور مشاهده‌ای و از طریق مدل‌سازی فراگرفته شده‌اند: فرد از طریق مشاهده دیگران، ایده چگونگی انجام رفتارهای تازه را شکل می‌دهد. در موقعیت‌های بعدی، این اطلاعات رمزی به عنوان راهنمایی برای عمل، در خدمت فرد خواهد بود.»
آلبرت بندورا، نظریه یادگیری اجتماعی، ۱۹۷۷
نظریه یادگیری اجتماعی با موضعی اصولی در اوایل نیمه دوم قرن بیستم به وسیله گروهی از روان‌شناسان، به ویژه البرت بندورا با کوشش و فعالیتی گسترده مطرح گردید. گر چه این نظریه بر شرطی شدن عامل، مانند تغییر رفتار قرار دارد، اما بنیادهای اصلی آن بر نمادسازی، فرضیه‌انگاری، جست و جوی روابط علت و معلول و پیش‌بینی پیامدهای رفتاری استوار است. به این جهت این نظریه آمیزه‌ای از رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است.
به عقیده بندورا محیط بی‌شک در رفتار تاثیر می‌کند. نظام اجتماعی است که از راه تشویق و تنبیه افراد جامعه را به اجرای رفتارهای معینی وادار می‌سازد یعنی، به اصطلاح بندورا رفتار انسان بر جبرگرایی دوسویه پاریه‌ریزی می‌شود.
بندورا برای توضیح یادگیری اجتماعی خود به مواردی مانند چهارچوب ادراکی، یادگیری کاروری و جانشینی، یادگیری و عملکرد، اهمیت تقلید در یادگیری، الگوبرداری و مشاهده اشاره می‌کند.
چهارچوب ادراکی
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا برای آموختن و عملکرد رفتار دارای چند فرضیه است. این فرضیه‌ها بیانگر تعامل یا داد و ستد میان شخص، محیط و رفتار به شکل نمودار می‌ شوند که به تعامل دوسویه ، یادگیری کاروری و نیابتی ، و یادگیری و عملکرد عنوان گردیده‌اند.
تعامل دوسویه
بندورا در سال ۱۹۸۲ رفتار آدمی را در درون یک چهارچوب مثلث دو سویه یا متقابل میان متغیرهای محیطی، عوامل محیطی و شخصی مورد بررسی قرار می‌دهد. در این مثلث ارتباطی خودسودمندی فرد نقش مهمی را به عهده دارد، زیرا انتخاب کار، کسب مهارت و صرف وقت و کوشش موثرند و ضامن استمرار یادگیری می‌باشند. انتظار معلم از شاگردان نیز موید این ارتباط است که به صورت فراگشت نمایان می‌گردد. وقتی معلم به شاگرد می‌گوید «می‌دانم که شما می‌توانید این کار را انجام دهید» شاگرد به احتمال زیاد به موفقیت خود اطمینان پیدا می‌کند. بنابراین، رفتار شاگردان و محیط درسی به شیوه‌های گوناگونی در یکدیگر تاثیر می‌کنند؛ چنانکه وقتی معلم درسی را عرضه می‌کند، هنگامی که شاگردان به محتوا و مضمون درس پی نبرند، در اینجا شیوه‌های آموزشی و نحوه تدریس در رفتار شاگردان تاثیر کرده است و مساله عدم ادراک را به وجود آورده است که باید تغییر کند و به ادراک تبدیل شود. معلم برای اجرای این منظور وظیفه دارد درس را با زمینه‌سازیهای بیشتری تجدید کند. همین مثال، نمونه بارزی از تعامل شخص (شاگرد)، رفتار (یادگیری) و محیط (معلم و شرایط آموزشی) است.
یادگیری کاروری و جانشینی

هر چند انسان به حکم خلقت، در پذیرش یا عدم پذیرش آن آزاد است و هیچ اجباری در کار نیست. اما پذیرفتن و نپذیرفتن دین حق برای او متفاوت خواهد بود؛ اگر پذیرفت شاکر است و اگر نپذیرفت کفور.

برگزیدن راه حق و تشرف به دین اسلام اختیاری است، اما بعد از قدم نهادن در این راه و قبول اسلام به عنوان آیین زندگی دیگر عمل به دستورات و معتقد شدن به معارف آن اختیاری نخواهد بود و فرد ملزم به رعایت تمام دستورات آن خواهد بود. از این رو قرآن کریم می فرماید:
«وَ ما کانَ لِمُؤْمِنٍ وَ لا مُؤْمِنَهٍ إِذا قَضَى اللَّهُ وَ رَسُولُهُ أَمْراً أَنْ یَکُونَ لَهُمُ الْخِیَرَهُ مِنْ أَمْرِهِمْ وَ مَنْ یَعْصِ اللَّهَ وَ رَسُولَهُ فَقَدْ ضَلَّ ضَلالاً مُبیناً»^[۲۴۳]؛
«و هیچ مرد و زن مؤمنى را نرسد که چون خدا و فرستاده‏اش به کارى فرمان دهند، براى آنان در کارشان اختیارى باشد و هر کس خدا و فرستاده‏اش را نافرمانى کند قطعاً دچار گمراهىِ آشکارى گردیده است‏‏».
این «باید» در شریعت به معنای «جبر» و «سلب اختیار» نیست. بهترین دلیل برای این حرف، همین است که می بینید افرادی بین گناه و عبادت، آزادانه گناه را انتخاب کرده و آن را مرتکب می شوند. پس معلوم می شود کسی در انجام واجب و ترک حرام مجبور نیست.
راه شناخت اسلام هم کاملاً مشخص است. برای شناخت اسلام دو وسیله عمومی وجود دارد که همگان به آن توصیه شده اند: یکی عقل است و دیگری نقل.^[۲۴۴] اولی را براهین و ادله قطعی و مقبول تشکیل می دهد و دومی که خود به دو شاخه تقسیم می شود متشکل است از قرآن و عترت.
بر این اساس اگر کسی مطلبی را به اسلام نسبت داد که با یکی از اینها در ستیز بود به هیچ عنوان از او نمی پذیریم ولی اگر با عقل و نقل در تضاد نبود بلکه مورد تایید این دو بود دلیلی بر نفی آن نیست.
ثانیاً: در سراسر قرآن، عموم مشیت الهی به چشم می خورد که برای مثال می توان به آیه‌ی «وَ ما تَشاؤوُنَ الّا ان یَشاءَ اللهُ» اشاره کرد. قرآن یک کتاب توحیدی عجیبی است؛ یعنی همیشه بشر را از شرک دور می‌کند و اینکه کسی خیال کند در عالم حادثه‌ای رخ می‌دهد که از علم یا قدرت و یا مشیت خدا بیرون باشد را هرگز نمی‌پذیرد. این است که می‌بینیم عبارت « من یشاء» و « ما یشاء» در قرآن زیاد به چشم می‌خورد؛ یعنی جز آنچه خدا بخواهد چیز دیگری در عالم واقع نمی‌شود؛ ولی اینکه همه چیز به مشیت خدا است و چگونگی آن، تفسیر می خواهد.
جبریون یا به اصطلاح کلامی “اشاعره” از این آیات چنین نتیجه‌گیری می کنند که در عالم هیچ چیزی شرط هیچ چیزی نیست. بنابراین اگر قومی در دنیا سعادت پیدا می کند سعادت او مشروط به هیچ شرطی نیست، بلکه خدا خواسته است و اگر قومی در دنیا بدبخت شد نیز باید بگوییم، خدا خواسته است. همچنین در آن دنیا اگر مردمی اهل بهشت شدند، فقط به خاطر این است که خدا خواسته اینها اهل بهشت باشند، نه اینکه چون کار خوب انجام داده اند. درنتیجه، هیچ مانعی ندارد که خدا یک بنده‌ی صالح متقی مطیع را به جهنم ببرد و یک بنده‌ی عاصی گناهکار مشرک را به بهشت ببرد! چون خودش می‌خواهد و هیچ چیز در جهان هستی شرط هیچ چیز دیگر نیست! این گروه پنداشته‌اند که اگر غیر از این بگوییم با توحید و مشیّت عام خدا منافات دارد.
تعریف دقیق اختیار انسان در این بحث این است که انسان، دارای جاذبه‌های درونی مختلفی است که می‌تواند با فعالیت درونی خود، یکی را بر دیگری ترجیح دهد و آنرا انتخاب کند و این اختیار، ملاک تکلیف است. هر جا تکلیفی بود دلالت دارد که چنین اختیاری هست و به عکس: هر جا تکلیفی نبود، دلیل است بر اینکه چنین اختیاری وجود ندارد.
آیاتی داریم که با دلالت مطابقه و با صراحت، دلالت بر اختیار انسان می‌کند:
«قُلِ الْحَقُّ مِنْ رَبِّکُمْ فَمَنْ شاءَ فَلْیُؤْمِنْ وَ مَنْ شاءَ فَلْیَکْفُرْ» ^[۲۴۵] «بگو حق از پروردگار است پس هر که بخواهد بگرود وهرکه بخواهدانکار کند.»
ثالثاً: شبهه‌های جبریون باطل است
جبریون با استناد به آیات دیگر قائل به جبری بودن مشیت و اراده ی انسان شدند از جمله آنکه می‌گویند: در کنار آیاتی که ذکر شد ، آیات دیگری هست که موجب توهم جبر است.
یک دسته از این آیات می‌فرماید که مشیت و اراده ی شما، محکوم مشیت خداست و مشیت خدا بر شما غلبه داردمانند آیه: «وَ ما تَشاؤُنَ إِلاَّ أَنْ یَشاءَ اللَّهُ رَبُّ الْعالَمِینَ» ^[۲۴۶] «تاخداپروردگار جهانیان نخواهد شما نیز نخواهید خواست»
این آیه ایهام دارد که اگر خدا بخواهد، در ما مشیئتی پیدا می‌شود و اگر نخواهد، ما نیز نخواهیم خواست و کاری انجام نمی‌دهیم. پس آنچه مؤثر است، خواست خداست و ما ابزار بی اراده‌ای بیش نیستیم.
دسته ی دیگر، آیاتی است که می‌فرماید : آنچه انسان انجام می‌دهد، باید به اذن خدا باشد نظیر آیه ی:
«وَ ما کانَ لِنَفْسٍ أَنْ تَؤمنِ إِلاَّ بِإِذْنِ اللَّهِ» ^[۲۴۷] «و هیچ کس را نرسد که جز به اذن خدا ایمان بیاورد»
یعنی حتی ایمان و کفر انسان محکوم اذن الهی است.
همچنین، آیاتی در مورد قضا و قدر وجود دارد دال بر اینکه آنچه انجام می‌دهید در کتابی نوشته شده و هیچ چیز خارج از حوزه‌های قضا و قدر الهی تحقق نمی‌یابد. نظیر آیه :
«وَکُلَّ شَیْءٍ أحْصَیْنَاهُ فِی إِمَامٍ مُبِینٍ»^[۲۴۸] «و هر چیزى را در کارنامه‏اى روشن برشمرده‏ایم»
مقصود از «إِمامٍ مُبِینٍ» لوح محفوظ است. و برخى گویند که مقصود صحیفه‏هاى اعمال است و چون اثر آن مندرس و کهنه نمى‏شود «مبین» نامیده شده است.^[۲۴۹]
ولی اراده ی خدا و انسان، در عرض هم نیستند و اراده ی خدا جانشین اراده ی انسان نمی‌گردد، بلکه در طول یکدیگرند: کاری که با اراده ی انسان صورت می‌گیرد، این کار با مبادی و آثارش، «یکجا» تحت اراده ی خداست. کار ما، با اراده ی خود ما، رابطه علل و معلولی داردما باید اراده کنیم تا کاری انجام گیرد، تا اراده نکنیم، کار تحقق نمی‌یابد اما همین علت و معلول و نیز مبادی دیگر، همه، متعلق اراده ی الهی است. علت قریب و مباشر این کار، اراده ی انسان است پس اراده ی الهی در طول اراده ی انسان است.
با وجود رابطه سلسله وار علی و معلولی؛ اما همه محکوم اراده ی الهی هستند. اصولا کل نظام ، متعلق اراده ی الهی است; تا اراده ی الهی نباشد، این نظام، موجود نمی‌شود اگر اراده ی خدا نباشد، نه ما که مریدیم وجود خواهیم داشت و نه مرادی و نه اراده ای! زیرا چنانکه گفتیم اراده ی ما و خدا در طول یکدیگرند و منافاتی ندارد با این که همه ی این نظام بکلی متعلق اراده ی الهی باشد. این کلید حل همه ی این مسائل است، در اذن، مشیت، قضا و قدر و… که هیچکدام جانشین اراده ی انسان نیستند، بلکه نظامی است فراسوی نظام علت و معلول این جهان. آیاتی در مقام بیان توحید افعالی هستند و می‌خواهند انسان را از جهان که نسبت به خود و خدا دارد خارج کنند، آدمی خیال می‌کند در انجام کارهایش مستقل است، این توهم باطل است (و اکثر انسانها به آن مبتلایند). قرآن‌کریم می‌خواهد مردم را از این غفلت، بیدار کند تا گمان نکنند که مستقل‌اند و چه خدا باشد، چه نباشد و بخواهد یا نخواهد آنان هستند و کارشان را انجام می‌دهند، قرآن می‌خواهد نشان دهد که اراده ی الهی، فوق اراده ی انسانهاست:
«فَلَوْ شاءَ لَهَداکُمْ أَجْمَعِینَ» ^[۲۵۰] «اگرخدا میخواست قطعأ همه شماراهدایت می کرد»
ای آنان که کفر ورزیدید، گمان نکنید که با کفر ورزیتان، اراده ی شما بر اراده ی خدا غالب آمده، نه، چنین نیست، بلکه «لو شاء لهداکُم…» می‌تواند همه را جبراً هدایت کند ولی این را نخواسته است. خواست تکوینی خدا اینست که انسان از راه اراده ی خود کار کند.
پس این تعبیرات برای آنست که کفار گمان نکنند که وقتی بر خلاف اراده ی تشریعی خدا، عمل می‌کند، او را عاجز کرده یا بروی سبقت گرفته‌اند.
ثالثاً: نظر اسلام درباره جبر یا اختیار انسان در کلام معصومین (ع)
برای روشن شدن بحث رجوع می کنیم به حدیث امام علی (ع ) که چنین می فرماید:
«یقول الإمام علی (ع): لا تقولوا و کلهم الله أنفسهم، فتوهنوا و لا تقولوا اجبرهم علی المعاصی فتظلموه ولکن قولوا لخیر بتوفیق الله و الشر بخذلان الله وکل سابق فی علم الله»^[۲۵۱]
مگویید که خداوند مردم را بخودشان واگذار نموده که هرچه خواهند بکنند، زیرا در این صورت خدا را ضعیف و ناتوان شمرده اید. و مگویید آنها را به گناه مجبور ساخته، که لازمه آن ستمکار دانستن خداوند است بلکه بگویید: هرکار نیکی از دست بشر برآید (در عین اختیار) به توفیق خداوند، و کار بدی که مرتکب گردد بر اثر خذلان (یاری ننمودن) خداست. و همه اینها در علم خداوند گذشته است.
«سئل عن الإمام الصادق عن القضاء و القدر: قال: ما استطعت أن تلوم العبد علیه فهو منه و ما لم تستطع أن تلوم العبد علیه فهو من فعل الله. یقول الله للعبد:لم عصیت؟ لم فسقت؟ لم شربت الخمر؟ لم زنیت؟ فهذا فعل العبد، و لا یقول له: لم مرضت؟ لم قصرت؟ لم ابیضّت؟ لم اسودّت؟ لأنه من فعل الله تعالى.» ^[۲۵۲]
از امام صادق(ع) درباره حقیقت قضا و قدر پرسیدند حضرت فرمود: چیزی که بتوان بنده را بدان سرزنش نمود از بنده است و آنچه که نتوان بنده را در مورد آن سرزنش نمود از خداست، خداوند به بنده اش میگوید چرا گناه کردی، چرا مرتکب جنایت گشتی، چرا میگساری کردی، چرا زنا کردی؟ زیرا این اعمال از بنده است. ولی نمی‌گوید: چرا بیمار شدی، چرا ناتوان گشتی، چرا سفید شدی، چرا سیاه گشتی؟ زیرا اینها از خداست.
«قال الإمام الرضا(ع): إن الله عز وجل لم یطع باکراه، و لم یعص بغلبه، و لم یهمل العباد فی ملکه، هو المالک لما ملکهم و القادر على ما أقدرهم علیه، فإن ائتمر العباد بطاعته لم یکن الله منها صادا، و لا منها مانعا، و إن ائتمروا بمعصیته فشاء أن یحول بینهم و بین ذلک فعل، و إن لم یحل و فعلوه فلیس هو الذی أدخلهم فیه»^[۲۵۳]
امام رضا فرمود: خداوند کسی را به اطاعت مجبور نسازد و در معصیتش نیز مقهور و مغلوب کسی نباشد و بندگانش در قلمرو سلطنتش رها و آزاد مطلق نباشند، آنچه را که خود در اختیارشان نهاده خود مالک آن است و بر هر آنچه که قدرت دارند خود بر آن قدرت دارد؛ پس اگر اطاعتش نمودند، خدا آنان را مانع نشود و اگر معصیتش کردند اگر بخواهد مانعیبین آنها و آن فعل پیش آرد که معصیت نکنند و اگر هم مانعشان نگردد و آنها آن را انجام دهند، در حقیقت خدا به معصیت وادارشان نساخته است.
«عن النبی صلى الله علیه وآله أنه قال: یکون فی آخر الزمان قوم یعملون المعاصی، ویقولون: إن الله قد قدرها علیهم، الراد علیهم کشاهر سیفه فی سبیل الله» ^[۲۵۴]
پیامبر (ص) فرمود: «در آینده گروهی بیایند که خدا را معصیت کنند و گویند خدا برما چنین مقدر نموده، کسیکه گفتار آنها را رد کند مانند کسی باشد که در راه خدا شمشیر زند.»
بزرگترین دلیل جبریون اینست که خداوند از ازل به کارهای بندگان آگاه بوده است و اگر بگوییم آنان در کارهایشان آزادند نتیجه آن است علم خدا تخلف پذیر است. و بطلان این دلیل کاملاً واضح است.
آری خدا علم دارد که مردم به اختیار خود فلان کار کنند، پس اگر بگوییم آنان در آن کار مجبورند بر خلاف علم خداوند گفته ایم. وشگفت اینکه قائلین به جبر خود مسلمان و بلکه از دانشمندان این دین هستند، پس آنان ثواب و عقاب و مدح وتوبیخ خداوند را که از مسلّمات دین اسلام است چگونه توجیه می کنند و در بعثت انبیاء چه فایده ای مترتب برآن دارند؟!
استاد بزرگ ایت الله خوئی در کتاب البیان به این مسئله پرداخته اند:
«هر انسانی درک می کند که وی بر بخشی از کارهایش قدرت دارد که می تواند آن را انجام دهد یا انجام ندهد، وهمه می دانیم که چون کار زشتی از کسی سرزند مورد سرزنش عقلا، و چون کار نیکی از او سر زند مورد ستایش آنان باشد و این بهترین دلیل است بر اینکه هرکسی در کارش مختار است و مجبور نیست.
و هر انسان عاقل این را نیز درک می کند که وی گرچه در برخی از کارهایش مختار است اما مقدمات آن کارها از اختیارش خارج است ، زیرا از جمله مقدمات کار یکی وجود خود او و زنده بودنش و درک آن کار و شوق و علاقه اش به آن کار و متناسب بودن آن کار با یکی از نیروهای جسمی او و توانش بر انجام آن کار است که همه اینها از اختیار او خارج و بدست کسی دیگر است که او همان سازنده انسان است.
و معلوم است که انسان نسبت به سازنده خود مانند ساختمان نسبت به بنّا یا خطّ نسبت به خطّاط نیست که چون کار تمام شد دیگر به سازنده نیازی نداشته باشد، بلکه انسان تا زمانی که قرار است زنده باشد مدام به آن نیازمند است که هر آن به وی مدد رساند و حیاتش را ادامه دهد و به ضربان قلبش استمرار بخشد مانند روشنایی برق که بایستی مدام از کارخانه برق نیرو بگیرد و هر آن که ارتباطش از آن قطع شود در حال خاموش می شود.
پس کارهای انسان مانند آن است که شما در اتاقی تاریک دکمه چراغی را بزنی و آن را روشن کنی که از سویی این روشنایی به شما نسبت داده می شود که شما دکمه را زده ای و از سوی دیگر به موتورهای مولد برق نسبت داده می شود که اگر به آنجا متصل نبود نوری نبود.
محققان متأخر در این باب معتقدند: «اصل قدرت تمام وسائلی که عوامل طبیعی کار می باشد از خداوند است و بهره برداری اختیاری از آن قدرت و وسائل مربوط به انسان است. نظر امامیه اصل امر بین الامرین و بهترین تفسیر برای این اصل است. بدین صورت فرض کنیم که فردی مبتلا به فلج است، به طوری که توانایی حرکت ندارد و ما می توانیم با وصل کردن سیم برق او را به حرکت وادار کنیم و آن شخص فلج با نیروئی که ما در اختیارش گذارده ایم اختیارا کارهایی را انجام دهد. در اینجا آنچه از این کار به ما مستند است نیرو و قدرتی است که ما توسط برق در او ایجاد کرده ایم در هر لحظه قدرت سلب آن را داریم. از طرف دیگر بهره برداری به اختیار اوست. همچنین است مثل انسانها، در هر لحظه ریزش آن نیرو از فیاض مطلق انجام می گیرد و در هر لحظه می تواند آن را قطع کند، ولی اختیار بهره برداری از آن نیرو کاملا به دست ماست و این است معنای « لاحول و لاقوه الا بالله»^[۲۵۵] با توجه به قاعده معروف «ابی الله ان یجری الامور الا باسبابها»^[۲۵۶] «خداوند ابا و پرهیز دارد از جریان امور، مگر از طریق اسباب آن ها» افعال اختیاری ما نیز از این قاعده مستثنا نیست. از این رو افعال ارادی ما هم مال خداست و هم مال ما، اما در طول هم نه به طور اشتراک. جمع بودن همه عوامل غیرارادی و قرار دادن اصل اراده در زمره حلقه های اختیار از ناحیه خداست، ولی به کار بردن این اختیار و بهره برداری از آن از ناحیه ماست. در حقیقت او خواسته که ما با اراده و اختیار خود افعال ارادی مان را انجام دهیم. پس او فاعل بالتسبیب است و ما فاعل بالمباشره.
۵-۴-۴ شبهه چهارم: مسئله عقوبت کیفر و پاداش در تعارض با اختیار و آزادی است. موضوع کیفر ارتداد نیز در این شبهه مطرح است.
۵-۴-۴-۱. جواب و رد شبهه
لزوم توجه به دوگانگی الهامات نفسانی انسان (فطرت و وجدان در مقابل نفس اماره) قرآن و حدیث برای وجدان انسان در برابر محیط و جبر تاریخ و جبر اقتصادی و جبر سیاسی و جبر جغرافیایی و …، حریت و آزادی و استقلال قایل است و معتقد است که فطرت و عقل وجدان الهی در انسان در هر شرایطی می تواند بیدار باشد ودر جهت درست سوق دهد و خدا هم، به موجب همان بیداری و تَنَبُّه، انسان را پاداش و کیفر می دهد. این مضمون در اولین حدیث کتاب شریف کافی از امام باقر (ع) بیان شده است:
«لَمّا خَلَقَ اللهُ العقلَ استَنطَقَهُ، ثُمَّ قالَ لَهُ اَقبِل، فَاَقبَلَ، ثُمَّ قالَ لَهُ: اَدبر، فَاَدبرَ، ثُمَّ قالَ … ما خَلَقتُ خَلقاً هُوَ اَحَبُ الیَّ مِنکَ … ایّاکَ اُعاقبُ وَ ایّاکَ اُثیبُ»^[۲۵۷] «چون خدا عقل را آفرید از او بازپرسى کرده باو گفت پیش آى پیش آمد، گفت باز گرد، بازگشت، فرمود بعزت و جلالم سوگند مخلوقى که از تو به پیشم محبوب‏تر باشد نیافریدم و ترا تنها به کسانیکه دوستشان دارم بطور کامل دادم. همانا امر و نهى کیفر و پاداشم متوجه تو است.»
بدون شک آن مکتب هایی که انسان را در مقابل شرایط جغرافیایی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و غیره به صورت موجود مجبور و مانند خسی که روی سیل قرار گرفته است و بدون اختیار خودش این طرف و آن طرف می رود، می دانند، شخصیت انسان را محو کرده اند، ولی قرآن برای انسان شخصیتی مافوق همه‌ی این شرایط قایل است.
یک دلیل دیگر این است که زندگی انسان در منطق قرآن از آدم شروع شده است؛ آن هم یک انسان متعلّم «وَعَلَّمَ آدم الاسماءَ کُلّها»^[۲۵۸]، یک انسان مکلف که برگزیده ی خداست، همین انسان عصیان می‌کند؛ همین انسان موفق به توبه می شود. معلوم می شود که اصلاً انسان پیش از اینکه وارد جامعه شود و پیش از آنکه وضع طبقاتی پیدا کند و پیش از آنکه شرایط مختلف سیاسی و اقتصادی و غیره بر او حکومت کند، در درون خودش دو جنبه ی متضاد از الهامات نفسانی دارد. انسان آفریده شده است که از این دو امر متضاد یکی را انتخاب کند، از یک طرف، شیطان می آید.
و انسان را ترغیب و وسوسه می کند که به تعبیر قرآن “تسویل” نام دارد؛ یعنی مرغوب شهوانی انسان را زیبا جلوه می دهد و از طرف دیگر، فطرت و عقل و همچنین پیامبران انسان را به خیر و صلاح دعوت می کنند. به انسان گفته اند تو اختیار کاملی داری که از میان این دو ضد، یکی را انتخاب کنی. یعنی جنگ تلخی است میان مشتهیات نفسانی و الهامات وجدانی و عقلی و هدایت های انبیا که به کمک آنها آمده اند. «وَ نفسٍ وَ ما سَواها * فَاَلهَمَها فُجورها وَ تَقواها»^[۲۵۹] «سوگند به نَفْس و آن کس که آن را درست کرد * سپس پلیدکارى و پرهیزگارى‏اش را به آن الهام کرد»