نمودار۱-۳-۴ C درصد تغییرات دامنه اسپایکهای تجمعی قبل و بعد ازاعمال تحریک تتانیک در گروه ۱و۲(غیر کیندل و کنترل کیندل). در این دو گروه کمیت دامنه اسپایک های تجمعی(SP) وابسته به تحریک تتانیک است و پس از القای LTP دامنه اسپایکهای تجمعی (PS) افزایش می یابد.همچنین مشخص شد که گروه شاهد(n=4) و کنترل(n=4) پس از اعمال تحریک تتانیک به طور معنی داری متفاوت از یکدیگر پاسخ دادند p<0.001)).مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشد.
نمودار ۱-۳-۴ D درصد تغییرات شیب پتانسیل های میدانی قبل و بعد ازاعمال تحریک تتانیک در گروه۱و۲( غیر کیندل و کنترل کیندل). در این دو گروه کمیت شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) وابسته به تحریک تتانیک است و پس از القای LTP شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) افزایش می یابد.همچنین مشخص شد که گروه شاهد(n=4) و کنترل(n=4) پس از اعمال تحریک تتانیک به طور معنی داری متفاوت از یکدیگر پاسخ دادند p<0.001)). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشد.
۴-۳-۲- بررسی تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵/۱۲ نانومولار بر اثر بخشی تحریک تتانیک در حیوانات کیندل
در این گروه از حیوانات که طی دوره یک ماهه تزریق PTZ کیندل شده بودند؛ تزریق داخل بطنی آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵/۱۲ نانومولار انجام شد و به مدت ۲۰ دقیقه ثبت پایه پتانسیل های میدانی با تک پالس(LFP) انجام گردید. پس از ثبت پتانسیل های میدانی تحریک تتانیک جهت ایجاد LTP القا شد. پس از اعمال تحریک تتانیک، دوباره ثبت پتانسیل های میدانی به مدت ۲۰ دقیقه انجام گرفت. شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات قبل و بعد از تزریق دارو و القای LTP مقایسه و تاثیر آن مشخص شد.
دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچنین مقایسه PS و fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001)(نمودار۲-۳-۴ A) و (نمودار۲-۳-۴ B).
نمودار۲-۳-۴ A اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵/۱۲ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر دامنه اسپایک های تجمعی در گروه ۳(WAY12.5). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه PS قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
نمودار۲-۳-۴ B اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵/۱۲ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر شیب پتانسیل های میدانی در گروه ۳(WAY12.5). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
۴-۳-۳- بررسی تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۲۵ نانومولار بر اثر بخشی تحریک تتانیک در حیوانات کیندل
در این گروه از حیوانات که طی دوره یک ماهه تزریق PTZ کیندل شده بودند؛ تزریق داخل بطنی آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۲۵ نانومولار انجام شد و به مدت ۲۰ دقیقه ثبت پایه پتانسیل های میدانی با تک پالس(LFP) انجام گردید. پس از ثبت پتانسیل های میدانی تحریک تتانیک جهت ایجاد LTP القا شد. پس از اعمال تحریک تتانیک، دوباره ثبت پتانسیل های میدانی به مدت ۲۰ دقیقه انجام گرفت. شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات قبل و بعد از تزریق دارو و القای LTP مقایسه و تاثیر آن مشخص شد.
دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه PS و fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001) (نمودار ۳-۳-۴ A) و (نمودار ۳-۳-۴ B).
نمودار ۳-۳-۴ A اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۲۵ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر دامنه اسپایک های تجمعی در گروه ۴(WAY25). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه PS قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
نمودار ۳-۳-۴ B اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۲۵ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر شیب پتانسیل های میدانی در گروه ۴(WAY25). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
۴-۳-۴-بررسی تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵۰ نانومولار بر اثر بخشی تحریک تتانیک در حیوانات کیندل
در این گروه از حیوانات که طی دوره یک ماهه تزریق PTZ کیندل شده بودند؛ تزریق داخل بطنی آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵۰ نانومولار انجام شد و به مدت ۲۰ دقیقه ثبت پایه پتانسیل های میدانی با تک پالس(LFP) انجام گردید. پس از ثبت پتانسیل های میدانی تحریک تتانیک جهت ایجاد LTP القا شد. پس از اعمال تحریک تتانیک، دوباره ثبت پتانسیل های میدانی به مدت ۲۰ دقیقه انجام گرفت. شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات قبل و بعد از تزریق دارو و القای LTP مقایسه و تاثیر آن مشخص شد.
دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) و شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه PS و fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001) (نمودار ۴-۳-۴ A) و (نمودار ۴-۳-۴ B).
نمودار ۴-۳-۴ A اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵۰ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر دامنه اسپایک های تجمعی در گروه ۵(WAY50). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). دامنه اسپایک های تجمعی(PS) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه PS قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
نمودار ۴-۳-۴ B اثر تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی ((WAY-100635 با غلظت ۵۰ نانومولار و اعمال تحریک تتانیک بر شیب پتانسیل های میدانی در گروه ۵(WAY50). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) این حیوانات بعد از تزریق دارو نسبت به قبل تزریق کاهش معناداری را نشان داد p<0.001)). شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) بعد از القای LTP نیز کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). همچینین مقایسه fEPSP قبل از تزریق دارو و بعد از القای LTP کاهش معناداری را نشان داد(p<0.001). مقادیر به صورت میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. در این گروه تعداد حیوانات ۴ سر می باشد(n=4).
بنابراین همانطور که در بخش های پیش اشاره شد؛ تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635) با غلظتهای ۵/۱۲، ۲۵ و ۵۰ نانومولار در گروه های ۳ تا ۵ (گروه های درمان کیندل)نسبت به گروه ۲ (کنترل کیندل)، شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS) بعد از تزریق آنتاگونیست و القای LTP به طور معناداری کاهش پیدا کرد (نمودار ۴-۳-۴ C) و (نمودار ۴-۳-۴ D).

نمودار ۴-۳-۴ C در صد تغییرات دامنه اسپایک های تجمعی(PS)گروه های کیندل قبل از تزریق دارو و بعد اعمال تحریک تتانیک. گروه هایی که دارو با غلظت های ۱۲٫۵، ۲۵ و ۵۰ نانومولار دریافت کرده بودند نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری را نشان دادند (p<0.001)، همچنین هرسه گروه نسبت به یکدیگر نیز تفاوت معناداری را نشان دادند((p<0.001. مقادیر بر اساس میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. *** نشان دهنده p<0.001 در مقایسه با گروه کنترل است.
نمودار ۴-۳-۴ D در صد تغییرات شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) گروه های کیندل قبل از تزریق دارو و بعد اعمال تحریک تتانیک. گروه هایی که دارو با غلظت های ۵/۱۲، ۲۵ و ۵۰ نانومولار دریافت کرده بودند نسبت گروه کنترل تفاوت معناداری را نشان دادند (p<0.001)، همچنین هرسه گروه نسبت به یکدیگر نیز تفاوت معناداری را نشان دادند((p<0.001. مقادیر بر اساس میانگین ± خطای معیار میانگین و بر حسب درصد می باشند. *** نشان دهنده p<0.001 در مقایسه با گروه کنترل است.
۴-۴-مقایسه دوزهای مختلف آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635)در اثر بخشی LTP
تجزیه و تحلیل آماری از نوع آنووا نشان داد که کمیت شیب پتانسیل های میدانی وابسته به دوز و تحریک تتانیک است . [F_{(8, 165)}=101.3, P<0.001]
همچنین پاسخ در گروه های درمان کیندل نسبت به گروه کنترل کیندل کاهش معنی داری را نشان داد (P<0.001).
تجزیه و تحلیل آماری از نوع آنووا نشان داد که کمیت دامنه اسپایک های تجمعی(PS) نیز وابسته به دوز و تحریک تتانیک است [F_{(8, 165)}=101.3, P<0.001]
پس آزمون Tukey نشان داد که دارو و القای LTP در این کمیت پاسخهای متفاوتی (معنی داری) ایجاد می کند (P<0.001).
فصل پنجم
بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱- بحث و بررسی
بخش اول نتایج نشان داد که تقویت طولانی مدت(LTP) شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS) را به طور معناداری افزایش می دهد. تجزیه و تحلیل آماری از نوع آنووا نیز نشان داد که کمیت دامنه PS و fEPSP وابسته به تحریک تتانیک است. گروه غیر کیندل و کنترل کیندل پس از اعمال تحریک تتانیک به طور معنی داری متفاوت از یکدیگر پاسخ دادند (p<0.001).
به افزایش کارآرایی سیناپسی در اتصال های تک سیناپسی LTP گفته می شود که در اثر تحریک گذرای تارهای آوران متعاقب یک تحریک کوتاه با فرکانس بالا روی می دهد (فتح اللهی ،۱۹۹۸،ص۱۲۵-۱۳۴). LTP در واقع صورتی از شکل پذیری سیناپسی است که بار اول در هیپوکمپ مشاهده شد و LTP هیپوکمپی در سال های اخیر به عنوان مدل غالب شکل پذیری سیناپسی وابسته به فعالیت در مغز پستانداران مطرح شده است. از طرفی به دنبال معرفی تقویت بلند مدت و دستیابی به سرنخی در مورد مکانیسم های مولکولی آن، تحقیقات نشان داد که مکانیسم هایی که طی LTP تجربی به کار گمارده می شوند، ضمن آماده سازی حیوانات مستعد به حملات صرع نیز بسیج می گردند. از اینرو عده ای از دانشمندان LTP را به عنوان پایه و اساس عصبی این پدیده فرض کردند.
نتایج آزمایشهای ما تأیید کننده مطالعاتی است که نشان دادند LTP باعث افزایش شدت تشنجات در حیوانات صرعی می شوند. این افزایش در گروه کنترل کیندل به طور معناداری مشاهده شد.همچنین LTP در گروه غیر کیندل نیز باعث افزایش دامنه اسپایک های تجمعی و شیب پتانسیل های میدانی شد. این دو گروه بعد از القای LTP به طور متفاوتی نسبت به یکدیگر پاسخ دادند که این تفاوت احتمالا به خاطر این است که گروه غیر کیندل دست نخورده ولی گروه کنترل کیندل طی دوره یک ماهه کیندل شده بودند. در گروه غیر کیندل نسبت به گروه کنترل کیندل این افزایش بیشتر بود؛ که احتمال داده می شود چون این گروه کیندل نشده بودند LTP روی آن ها اثر بیشتری گذاشته است.
در همین راستا نشان داده شده است که در دو ناحیه آمیگدال و CA1 هیپوکمپ در مدل صرعی کیندل شده؛ کیندلینگ موجب اختلال در القای LTP در هر دو ناحیه می شود. در واقع فرایند کیندلینگ سبب اشباع LTP و شکل پذیری سیناپسی شده به همین دلیل در آزمایشات ما، دامنه اسپایک های تجمعی و شیب پتانسیل های میدانی در گروه غیر کیندل افزایش بیشتری داشت(واتاناب^[۱۰۴]،۲۰۰۰).
بخش دوم آزمایش های ما نشان داد که تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635) با غلظتهای ۵/۱۲، ۲۵ و ۵۰ نانومولار در گروه های ۳ تا ۵ (گروه های درمان کیندل)نسبت به گروه۲(گروه کنترل کیندل)، fEPSP و PS بعد از تزریق آنتاگونیست و القای LTP به طور معناداری کاهش پیدا کرد.
نورون های سیستم سروتونرژیک به صورت دسته های بزرگی در پل مغزی، قسمت فوقانی بصل النخاع و نزدیک به هسته رافه قرار دارند. در اکثر مناطق مغزی سروتونین دارای اثر مهاری قوی می باشد. این اثر با هیپرپولاریزاسیون غشاء همراه است(ملدروم،۱۹۸۹،ص۱-۱۱؛دراگونو،۱۹۸۵،ص۴۸۰-۴۸۷).
مطالعات بسیاری مبنی بر افزایش سروتونین و متابولیت آن پس از مصرف داروهای ضد تشنج انجام شده است، مشخص شده است روش هایی که سبب افزایش سروتونین می شوند، در مدل های حیوانی صرع اثر محافظت کننده نشان می دهند (ملدروم،۱۹۸۹،ص۱-۱۱). به عبارت دیگر سیستم سرتونرژیک و تحریک گیرنده های سروتونینی شدت حملات تشنجی را کاهش می دهد و شروع تشنجها را به تأخیر می اندازد(بارن و همکاران،۱۹۹۱،ص۱۵۷-۱۶۲؛ دراگونو،۱۹۸۵،ص۴۸۰-۴۸۷). تزریق داخل هیپوکمپی آگونیست سروتونین (گیرنده ۵-HT1A) مدت زمان امواج تخلیه متعاقب را کاهش داد و آستانه این امواج را افزایش داد (جانوس و کلینورک،۱۹۸۹،ص۱۴۴-۱۵۳). در مطالعه ای که در مورد اثر آنتاگونیست گیرنده های سروتونینی صورت گرفت نشان داده شد که آنتاگونیست گیرنده های ۵-HT_2A, 5-HT₃ , ۵-HT_2B,C آستانه تشنجات ناشی از کیندلینگ شکنج دندانه دار را تغییر نمی دهند؛ اما آنتاگونیست گیرنده ۵-HT1A شدت تشنجات را افزایش می دهد. در مدل تشنجی پیلوکارپین تزریق آگونیست گیرنده ۵-HT1A آستانه تشنج را در موشها افزایش داد و پیش درمانی با آنتاگونیست این گیرنده ها (WAY-100635) اثر مهاری آگونیست گیرنده ۵-HT1A را بر تشنجهای ناشی از پیلوکارپین مهار کرد(وادا و همکاران،۱۹۹۳).
از آنجا که مطالعات قبلی نشان داده بود که آنتاگونیست گیرنده ۵-HT1A شدت تشنجات را افزایش می دهد، در ابتدا اینگونه احتمال داده می شد که WAY-100635 باعث افزایش fEPSP و PS می شود اما WAY-100635نه تنها نتوانست باعث افزایش fEPSP و PS شود، بلکه fEPSP و PS بعد از تزریق آنتاگونیست و القای LTP به طور معناداری کاهش پیدا کرد.احتمال اول این است که چون در این آزمایش بلافاصله بعد جراحی و در حین بیهوشی حیوان ثبت گرفته می شد به همین دلیل بعد از تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635) شدت تشنجات کاهش پیدا کرد. احتمال دوم بر این اساس مطرح می شود که آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635)باعث تضعیف القای LTP می شود بنابراین در گروه ۳ تا ۵ که این آنتاگونیست را دریافت کرده بودند نسبت به گروه ۲(کنترل کیندل)، شیب پتانسیل های میدانی(fEPSP) و دامنه اسپایک های تجمعی(PS)کاهش معناداری پیدا کرده است.
در رابطه با تغییر فعالیت و تراکم گیرنده های سرتونینی در حیوانات کیندل شده گزارشات متفاوت و بعضاً متناقضی وجود دارد. به عنوان مثال سیندر و همکاران (۲۰۰۲) نشان دادند که در موشهای کیندل شده تراکم گیرنده های سرتونینی (۵-HT1A) افزایش می یابد. همچنین مشاهده شده است در شکنج دندانه دار به دنبال کیندلینگ PTZ، تراکم گیرنده های سروتونینی افزایش می یابد. البته هنوز در این زمینه تحقیقات گسترده ای انجام نشده و در بیشتر موارد دلایل ایجاد صرع هنوز به درستی روشن نشده است.
مطالعات دیگری نشان داده است که سروتونونین به طور طبیعی کمک به القای LTP می کند. همچنین نشان داده شد که آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635) در شکنج دندانه دار باعث تضعیف القای LTP به صورت وابسته به دوز می شود، این تضعیف به وسیله مسدود کردن گیرنده ۵-HT1A توسط WAY-100635 انجام می شود اما همین آنتاگونیست در هسته رافه اثر عکس دارد. آگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (۸-OH-DPAT) نیز در هسته رافه باعث تضعیف LTP می شود اما در شکنج دندانه دار به القای LTP کمک می کند. علاوه بر این آگونیست گیرنده ۵-HT1A اثر مهاری نورون های گابائرژیک را کاهش میدهد. زیرا سیستم سروتونرژیک از هسته رافه میانی به شکنج دندانه دار باعث مهار اینترنورون ها می شود. این داده ها نشان می دهد که گیرنده ۵-HT1A از طریق مهار اینتر نورون های گابا به القای LTP کمک می کند(سانبرگ و همکاران^[۱۰۵]،۲۰۰۶).
همچنین در حیواناتی که به وسیله پنتوباربیتال بیهوش شده بودند؛ WAY-100635 القای LTP را مسدود کرد، علت این پدیده اثر مهاری نورون های گابائرژیک می باشد. در واقع پنتوباربیتال باعث افزایش اثر مهاری نورون های گابا می شود(سانبرگ و همکاران،۲۰۰۶).
بنابراین نتایج بدست آمده از این مطالعات تایید کننده آزمایش های ما می باشد که نشان دادند تزریق آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی (WAY-100635)، باعث تضعیف القای LTP به صورت وابسته به دوز می شود و در واقع از افزایش تقویت سیناپسی ناشی از تحریک تتانیک توسط القای LTP جلوگیری می کند.
همانطور که در مطالعات دیگر نشان داده شده است؛ ورزش مزمن اجباری موجب آسیب LTP القا شده با تحریک تتانیک ۴۰۰ هرتز گشته و با مهار fEPSP باعث کاهش دامنه fPS و شیب fEPSP می گردد(ببری و همکاران،۲۰۰۸). لذا استرس موجود در ورزش اجباری، القای LTP را در این ناحیه تحت تاثیر قرار می دهد(کر و همکاران^[۱۰۶]،۱۹۹۴؛ اون و ساپلسکی^[۱۰۷]،۱۹۹۵؛ پاولیداس و همکاران^[۱۰۸]، ۱۹۹۶).
این مطالعه به طور واضح نشان می دهد که ورزش اجباری موجب آسیب به عملکردهای شناختی درگیر کننده هیپوکمپ مانند حافظه و یادگیری می گردد(ببری و همکاران،۲۰۰۸). این نتیجه گیری به وسیله مشاهده کاهش دامنه fPS و شیب fEPSP در گروه ورزش نسبت به گروه کنترل حاصل شده و این یافته، با توجه به پذیرش LTP بعنوان مکانیسمی برای یادگیری و حافظه(ماتیز^[۱۰۹]،۱۹۸۸)هماهنگ با مطالعات قبلی می باشد(برازکو و همکاران^[۱۱۰]،۲۰۰۱؛ بارنس و همکاران^[۱۱۱]،۱۹۹۱؛ امرسی و گاتز^[۱۱۲]،۱۹۹۰؛ هیل و همکاران^[۱۱۳]،۱۹۹۳). این نتایج پیشنهاد کننده این موضوع است که ورزش اجباری می تواند با تاثیر بر انتقال سیناپسی باعث آسیب القای LTP در شکنج دندانه دار شود و یادگیری و حافظه را در موش کاهش دهد (ببری و همکاران،۲۰۰۸).
در همین راستا آزمایشات ما نیز نشان داد که تزریق WAY-100635 با تاثیر بر انتقال سیناپسی موجب آسیب القای LTP در شکنج دندانه دار شده و دامنه PS و شیب fEPSP کاهش پیدا می کند. در نتیجه یادگیری و حافظه موش نیز کاهش پیدا می کند.
همچنین گزارش هایی در مورد اثر محرومیت از بینایی بر روی LTP موجود می باشد(کیروود و همکاران^[۱۱۴]،۱۹۹۶؛ فتح اللهی و سلامی،۲۰۰۱؛ مافی^[۱۱۵]،۲۰۰۶؛ سرماسی و همکاران^[۱۱۶]،۱۹۹۹). به عنوان مثال Berry و همکارانش^[۱۱۷](۱۹۹۳) نشان داده اند که در موش های صحرایی جوان محروم از بینایی، بر خلاف موش های صحرایی طبیعی همسن خود، تمایل به LTP کاهش می یابد. گزارش های دیگری نیز مبنی بر اثرات مهاری ملاتونین بر القای LTP در هیپوکمپ وجود دارد (ماتیز،۱۹۹۸). این اثر مهاری وابسته به گیرنده های NMDA می باشد. نتایج تحقیق چاودهاری^[۱۱۸] و همکارانش(۲۰۰۵) نیز مبنی بر کاهش LTP القا شده در ناحیه CA1 هیپوکامپ موش در حضور ملاتونین است.
در مطالعاتی دیگر نقش گیرنده های NMDA در الگوهای مختلف یادگیری و القای LTP بالاخص در ناحیه هیپوکمپ به اثبات رسیده است(آزتلی و گوستفسون^[۱۱۹]،۱۹۹۶)و نشان داده است که آنتاگونیست های این گیرنده ها LTP را مهار می کنند(کلینچیت^[۱۲۰]، ۱۹۸۷). گیرنده های NMDA سهم بسزایی در بازیابی اطلاعات هیپوکمپ دارند لذا کاهش این گیرنده ها در هیپوکمپ موش های مبتلا به صرع توجیهی برای اختلالات حافظه و شناخت در افراد مبتلا می باشد.
در این راستا یافته های ما نیز نشان داد آنتاگونیست گیرنده ی ۵-HT1A سرتونینی مانند آنتاگونیست گیرنده های NMDA باعث مهار LTP در ناحیه هیپوکمپ می شود.بنابراین اینگونه احتمال داده می شود که این دو گیرنده اثرات ضد تشنجی مشابهی را در هیپوکمپ اعمال می کنند و آنتاگونیست هردو از تقویت حافظه و یادگیری در افراد صرعی جلوگیری می کند.
بر اساس نتایج به دست آمده می توان چنین بیان کرد که گیرنده های سرتونینی ۵-HT1A در القای LTP نقش دارند و در شکنج دندانه دار کیندل شده نه تنها القای LTP سخت تر می شود بلکه در حضور آنتاگونیست گیرنده سرتونینی ۵HT1A به سختی تقویت بلند مدت سیناپسی رخ می دهد. به بیان دیگر با توجه به این که مکانیسم فرضی حافظه LTP می باشد و مشاهده شد که القای آن در حیوانات صرعی در حضور آنتاگونیست سرتونینی ۵-HT1A تضعیف می شود به نظر می رسد که آگونیست سروتونینی القای LTP را تقویت و در نتیجه ممکن است در تقویت حافظه و یادگیری افراد صرعی مفید باشد. لذا در این زمینه هنوز نیاز به تحقیقات بیشتری است.

۴-ذخیره دانش: کدبندی دانش آشکار و نهان (ضمنی) به قابلیت دسترسی به دانش و ذخیره مناسب آن جهت استفاده­های لازم کمک می­ کند.
۵-مدیریت و اداره دانش: همانند یک کتابخانه، دانش نیز باید بروز نگهداشته شود و مورد بازرسی و تجدید نظر قرارگیرد.
۶-انتشار و توزیع دانش: دانش باید به شکل و فرمت مناسبی برای کسانی که نیاز به آن دارند، در دسترس قرارگیرد. در این رابطه تکنولولوژی­های جدید مانند گروه افزارها، اینترنت، اینترانت، سیستم­های پشتیبانی تصمیم و سیستم­های اطلاعات مدیریت سازمان را در انتشار اطلاعات یاری می­ دهند.

براساس این فرایند، می­توان سه هدف کلی را در فرایند مدیریت دانش ذکر کرد: توزیع دانش در سازمان؛
خلق دانش و ترویج نوآوری؛ و افزایش مشارکت و مساعدت کارکنان و به تبع آن افزایش سطح مهارت کارکنان ( باس^[۵۷]،۲۰۰۴).

• • در یک الگوی دیگری از فرایند مدیریت دانش که تا حد زیادی مشابه مورد بالا است، مک اینرنی^[۵۸])۲۰۰۰) فرایند مدیریت دانش را بعنوان یک فرایند چرخشی شامل چهار مرحله جمع­آوری داده­، جستجو و پالایش، ایجاد ارتباط بین آنها و کدبندی آنها می­داند در این الگو یادگیری سازمانی در کانون فرایند مدیریت دانش قرار دارد و بعنوان یک ارزش تلقی می­ شود.

با توجه به فعالیت­ها و فرایند­های بیان شده می­توان آن­ها را در قالب زیر تلفیق نمود:
۱-فرایند خلق دانش(خلاقیت): اولین مرحله از مراحل وسیع فرایند مدیریت دانش است، دانش در سازمان در دو چرخه متمایز شخصی و گروهی خلق می­ شود. دانش شخصی وقتی در بافت سازمانی به کار می­رود دانش جدیدی خلق می­ کند که می­توان آن را دانش سازمانی نامید. چرخه دانش جمعی از کاربرد دانش شخصی در بافت سازمان به وجود می ­آید که می­توان آن را دانش سازمانی نیز نامید. دانش سازمانی شامل انواع دانش فراورده­ای، دانش فرآیندی، دانش رقابتی، دانش تکنیکی و… می­باشد.
۲-فرایند اکتساب دانش (برداشت): فرایند اکتساب دانش یا برداشت دانش برای پاسخگویی به نیازهای فعلی و قابل پیش ­بینی آینده و تحقق اثر بخش هدف­ها ضروری است. دانش را می توان از طریق مکانیزم­ های مختلفی کسب کرد. به منظور شناسایی مکانیزم­ های اکتساب دانش می­توان آن را در دو طبقه قرار داد: منبع درون سازمان و منبع بیرون از سازمان. منبع درونی اکتساب دانش، ذهن کارکنان (دانش تلویحی و مستتر) یا پایگاه داده ­های سازمان که به شکل اطلاعات کد­گذاری شده است. منبع بیرونی اکتساب دانش، که دانش جدید را وارد سازمان می­ کند که به دو طریق صورت می­گیرد:
الف-الگو­برداری: در این روش سازمان عملیات عالی را از دیدگاه رقبا شناسایی می­ کند و موفقیت آن­ها را به عنوان الگوی خود قرار می­دهد. بدین منظور وضعیت فعلی خود را با معیار­های آن ها مقایسه و ارزیابی می­ کند. شکاف­ها شناسایی و راه­حل­ها طراحی می­ شود. دانش جدید به عنوان معیار­های موفقیت سازمان مرجح وارد سازمان می­ شود.
ب-همکاری بین سازمانی: در این روش دانش جدید از طریق سهیم سازی و اشاعه تکنولوژی، جا به جایی کارکنان در بین سازمان­ها، ارتباط با شرکا و….وارد سازمان می­ شود.
۳-فرایند پالایش: در مقابل فرایند برداشت که اجازه ورود هر دانشی را به سازمان می­دهد، فرایند پالایش قرار دارد. سازمان باید با استفاده مکانیزم­ های منطقی از ورود دانش غیر ضروری جلوگیری کند و فقط دانش مفید و قابل کاربرد اجازه ورود به سازمان را داشته باشد. برای تحقق این هدف تیم مدیریت سازمان می ­تواند با بهره گرفتن از بصیرت­ها؛ ماموریت ها و هدف­های سازمانی چارچوبی برای ارزیابی دانش فراهم کند.
۴-فرایند سازماندهی(پیکربندی یا تلفیق): در این فرایند سازمان مجموعه عظیم دانش را بعد از ورود آن به پایگاه دانش، برای کاربرد باید ذخیره و سازماندهی کند. فرایند سازماندهی در هر کجای سازمان ممکن است صورت گیردکه علوی (۱۹۹۹) این مکان­ها را چنین لیست کرده است: حافظه سازمانی، افراد، فرهنگ سازمانی، فرایند و رویه­ ها، اکولوژی: محل فیزیکی، بایگانی­ها (دیجیتالی وکاغذی)، روش­های یادگیری، درک، تفکر، احساس، سهیم سازی و انتقال بین اعضای سازمان. هدف نهایی این مرحله،کمک به اعضای سازمان جهت دسترسی به دانش لازم در فرآیندهای اخذ تصمیم است.
۵-فرایند توزیع دانش: این فرایند عبارت است از توزیع دانش تا نقاط فعالیت و حتی فراتر از آن، به بیرون سازمان است. عوامل متعددی از جمله تسهیلات ارتباطی و فرهنگ سازمانی می­توانند به این فرایند کمک کنند. در مورد تسهیلات ارتباطی باکمن (۱۹۹۸) بیان می­ کند که یکی از مقاصد اصلی مدیریت دانش تسهیل ارتباطات در تمام قلمرو­های سازمان است تا اعضای سازمان با همکاری هم، چالش­ها و فرصت­های پنهان را شناسایی کنند و در خصوص اهمیت فرهنگ سازمانی در دانش سازمانی و اشاعه آن می­توان گفت فرهنگ منجر به خلق محیط­های هماهنگ­ساز سینرژیک می­ شود. اگر در سازمانی ارزش­ها و فرهنگ به تشویق یاد­گیری و دانش سازی بپردازد، تمام کارکرد­های سازمان تغییر می­ کند.
۶-فرایند کاربرد یا اعمال قدرت دانش که از دیدگاه اکثر پژوهشگران از جمله فیفر و سوتن مهمترین فرایند است.آن­ها بیان می­ کنند که مزیت رقابتی متعلق به سازمان­هایی که بهترین دارایی­ های دانش را دارند، نیست بلکه متعلق به سازمان­هایی است که به بهترین صورت از دانش خود در عمل استفاده می­نمایند. اگر دانش تبدیل به عمل نشود و فعالیت­های سازمانی بر اساس دانش سازمانی نباشد همه فعالیت­ها و فرایند­های مدیریت دانش عقیم و بی اثر است. کاربرد دانش باعث می­ شود شکاف دانش بین دانستن با عمل­کردن از بین برود و حلقه مهم بازخورد، یادگیری با انجام دادن و کاربرد به وجود­آید. همچنین فرایند کاربر دانش، خلق سناریوی یادگیری زمینه­ای از کاربرد دانش را ممکن می­ کند، برخلاف این که یادگیری به این روش بسیار مشکل است اما در خلق دانش بسیار مهم است، زیرا مستلزم فرا تحلیل و ارزیابی فرایند­ها است و به همین علت اغلب در سازمان­ها فراموش می شود (دهقان نجم، ۱۳۸۸).
به هر حال الگو­های متفاوتی از فرایند مدیریت دانش ارائه شده است که غالب آنها از محتوای یکسانی برخوردارند. نکته مهم آن است که اجرای این فرایند در سازمان مستلزم تغییر در دانش، نگرش، فرهنگ سازمان و روش­ها و فرایند­های عملیاتی سازمان است تا بستر لازم برای افزایش اثربخشی و کارایی این فرایند فراهم گردد.
۲-۲-۹- مدیریت دانش درآموزش عالی:
امروزه مدیریت دانش، یکی از جدیدترین و کلیدی­ترین مباحث مدیریت در آموزش عالی محسوب می­ شود در حالی که این مقوله پدید های چندان جدید نیست. در واقع مدیریت دانش از صدها سال پیش صنعتگران و صاحبان مشاغل مختلف تجارب حرفه­ای خود را به فرزندان و شاگردان خویش منتقل می­نمودند، وجود داشته است. در سال (۱۹۹۰) این واژه به طور جدی وارد مباحث سازمانی شده است. در این راستا دراکر عقیده دارد که دانش چیزی فراتر از سرمایه یا کار و به منزله تنها منبع اقتصادی با ارزش و مهم در جامعه دانش محور مطرح است (راولی،۲۰۰۰). هدف کلی مدیریت دانش درآموزش، تصمیم ­گیری بهبود یافته در سراسر سازمان به منظور ارتقا و بهبود یادگیری دانش ­آموزان. این هدف کلی به طور فزاینده­ای در مدارس، دانشکده ­ها و دانشگاه­ها که تحت فشار از طرف منابع درونی و بیرونی، به منظور افزایش پاسخگویی می­باشند. مدیریت دانش در آموزش این نکته را یادآوری می­ کند که حقیقتاً آموزش یک تلاش یکپارچه است. بیشتر افراد از آموزش ابتدایی و متوسط به اندازه­ آموزش عالی­، مطلب یاد­گرفته­اند. مدیریت دانش در آموزش بیان می­ کند که به­کار­گیری تمرین مدیریت دانش برای دانش آموزان در مدارس و محیط­های دانشگاهی مفید و عملی است. با ذکر این نکته که مدیریت دانش خودش به تنهایی یک پایان راه یا سیستمی فراگیر که تغییر ایجاد کند نیست، بلکه آن فقط مجموعه ­ای از اعمال و ارزشها را پیشنهاد می­ کند بعضی از آنها برای یک سازمان مناسب است و بعضی از آنها برای سازمانی دیگر مناسب است که به افراد کمک می­ کند تا بتوانند بهتر به اهدافشان برسند. (قریشی و احمدی،۱۳۸۷). امروزه­، تمامی صاحب نظران و نیز کارشناسان آموزش عالی براین دو سوال تاکید دارند: ۱-دانش در مفهوم سازمانی چیست؟ ۲-چگونه می­توان از آن بهره برداری مطلوب کرد؟
در پاسخ سوال اول باید گفت که:
دانش یکی از عوامل بنیادی است که کاربرد موفق آن، دانشگاه­ها را یاری می­رساند تا خدمات بدیع ارائه دهند و در محیط متکی به دانش است که دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی قادر می­شوند مزیت رقابتی و برتری علمی خود را همچنان حفظ نمایند (نعمتی،۱۳۸۴). تحقیقات اخیر نشان داده است که سازمان­های دانش محور با بهره گرفتن از هوش سازمانی و خلاقیت، اطلاعات و دانش را در جهت کسب برتری­های خاص در اختیار می­گیرند و همچنین از آن در جهت رشد و توسعه پایدار در ایجاد محیطی پویا استفاده می­ کنند و نیز با به­ کارگیری و هدایت مهارت ­ها و تخصص کارکنان (طبق سامانه نقشه دانش) سازمان را قادر به یادگیری مداوم و خلاقیت می­ کنند.
در پاسخ به سوال دوم (چگونگی بهره ­برداری از دانش) چنین می­توان گفت: امروز دانشگاه­ها دریافتند که برای انجام موثر امور، نیازمند یکپارچه نمودن هردو نوع دانش هستند چرا که مدیریت دانش با کشف و ارتقا دارایی یک سازمان با دیدگاهی پیش برنده اهداف سازمان است، مرتبط می­ شود. دانشی که مدیریت می­ شود شامل هر دو دانش صریح و ضمنی است. از این رو دانشگاه­ها در حال ابداع روش­های نوین به منظور تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح هستند که قابل ذخیره سازی و انتقال به کلیه اعضای سازمان است. در واقع هدف اصلی مدیریت دانش نیز تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح و انتشار و کاربرد موثر آن است. (رعیت،۱۳۹۰).
۲-۳- سنجش مدیریت دانش:
در اغلب منابع، مدیریت دانش دارای چهار بخش اصلی ایجاد، ذخیره­سازی و بازیابی، انتقال و به­ کارگیری دانش است و همواره پنجمین مرحله که می ­تواند اندازه ­گیری دانش باشد در مراحل اصلی مدیریت دانش از قلم افتاده است، در حالیکه وجود آن برای موفقیت اجرای سایر فرآیندهای مدیریت دانش امری ضروری است (جعفری و همکاران،۱۳۸۶). از این رو اندازه ­گیری، از جمله مسائلی در مدیریت دانش است که به نسبت بخش­های دیگر آن کمترین توسعه یافته و در عین حال تلاش­ های بسیار جدی بر روی آن انجام شده است. علت این کمتر توسعه یافتگی را می­توان در آن دانست که اندازه ­گیری چیزی که دیده و یا احساس نمی­ شود بسیار دشوار است (مک اینرنی،۲۰۰۲). همچنین اندازه ­گیری مدیریت دانش موضوعی پیچیده است که این پیچیدگی از یک طرف، حاصل تعداد متغیر­های دخیل در موضوع و از طرف دیگر ،به علت وجود متغیر­های کلامی است که مولفه ابهام را به تصمیم ­گیری می­افزاید (زیمرمن^[۵۹]،۱۹۹۶). اما بدون تردید توسعه حوزه ­های دیگر مدیریت دانش منوط به توسعه اندازه ­گیری است. چرا که مدیران باید بتوانند ارزش حضور استراتژی­ها و متدولوژی­های مدیریت دانش را در سازمان خود نمایان کنند، و در غیر این صورت نخواهند توانست بهبود­ های حاصل شده را با مدیریت دانش مرتبط سازند (مک اینرنی،۲۰۰۲). توسعه مبانی اندازه ­گیری مدیریت دانش در سال­های اخیر انجام شده است و در برخی سازمان­ها به کار بسته شده است، اما مطالعات ­بهبودی در جهت طراحی متدهای جهانی لازم است (ِلمون^[۶۰]،۲۰۰۴ ).
۲-۳-۱- سنجش اثربخشی مدیریت دانش:
اساساً مدیریت دانش را پیاده­سازی می­کنیم تابه نتیجه مطلوب برسیم و مطلوبیت خود شاخصی قابل اندازه ­گیری است، چرا که اگر غیر از این باشد، نمی­توانیم رسیدن به مطلوب را اثبات نماییم. بسیاری از شرکت­های بزرگ در سال­های اخیر، سرمایه ­گذاری­های بسیاربالایی در زمینه مدیریت دانش انجام داده­اند، و به تبع آن این شرکت­ها خواستار انعکاس نتایج در عملکرد و سرمایه ­های ملموس خود هستند (خدیور و همکاران،۱۳۸۶). اگر بخواهیم موفقیت مدیریت دانش را بسنجیم باید قادر باشیم دانش را بسنجیم. ارزیابی دانش هم به معنی برآورد ارزش پولی آن نیست؛ به این معنی است که تعیین کنیم آیا اهداف دانش تحقق یافته­اند یا نه. اگر سازمان­ها در اندازه ­گیری دانش خود شکست بخورند، چرخه دانش نا تمام می­ماند، به این دلیل است که بازخوردی وجود ندارد تا بر اساس آن در عناصر بنیادی متعدد مدیریت دانش، اصلاحات احتمالی انجام گیرد. با توجه به این، تعریف شاخص­ های جایگزین به منظور تعیین میزان موفقیت سیستم مدیریت دانش از چالش­های مدیریت دانش محسوب می­ شود (پروبست و همکاران^[۶۱]،۲۰۰۰).
منظور از اثربخشی مدیریت دانش نیز برآورده کردن اهداف مدیریت دانش و رضایتمندی از آن است (صمیمی و آقایی،۱۳۸۴). سنجش اثربخشی مدیریت دانش بر حسب منافع تجاری دشوار است زیرا ابزار­های مدیریت دانش هنوز به طور واضح تعریف نشده­اند. چن و چن^[۶۲] (۲۰۰۶) عملکرد مدیریت دانش را به ابزارهای کمی و کیفی با دورنماهای مختلف تقسیم ­بندی کردند. مقیاس­های کیفی شامل بهبود مهارت­ های کارکنان، کیفیت محصول، فرایند­های تجاری و روابط مشتری (فروشنده) می­باشد، در حالیکه مقیاس­های کمی شامل کاهش قیمت­های عملیاتی، بهبود تولید و افزایش سود است. چو وگو^[۶۳] (۲۰۰۸) چهار عنصر را در فرایند­های سازمانی تعریف کردند که شامل فعالیت­های دانش، دارائی­های دانش، تاثیر بر فعالیت­های سازمانی و اهداف تجاری می­باشد. در حالی که کالیفا و لیو^[۶۴] نشان دادند اثر بخشی مدیریت دانش بستگی به تاثیر مدیریت دانش بر دستیابی به اهداف شرکت دارد. با این حال این ابزار­ها بر سازمان تمرکز دارند نه بر خود مدیریت دانش (کالیفا و لیو، ۲۰۰۳). بنابراین مدیریت دانش جهت اجرای اثربخش نیاز به روشها، فن­آوری و ابزارهای درست دارد (جعفری و همکاران،۱۳۸۶).
در نهایت می­توان گفت سنجش اثربخشی مدیریت دانش بسیار دشوار است و روش واحدی جهت سنجش آن وجود ندارد. برای سنجش اثربخشی مدیریت دانش، عوامل و شاخص­ های مختلفی وجود دارند که برای تعیین آنها باید دقت لازم را به عمل آورد. بررسی ادبیات و تحقیقات موجود در این زمینه نشان داد که یکی از روش­ها می ­تواند استفاده از ابزارهای سنجش موجود در این زمینه باشد. بنابراین، پژوهش حاضر با مرور رویکرد­های موجود در این حوزه به معرفی و مقایسه برخی از ابزارهای مهم می ­پردازد.
۲-۳-۲- انواع رویکرد­های سنجش مدیریت دانش
در زمینه ارزیابی عملکرد و اندازه ­گیری مدیریت دانش، روشها و رویکردهای گوناگونی توسعه یافته است. تقریبا هیچ استاندارد واحدی درباره مدلهای سنجش استاندارد طبقه ­بندی شده در مدیریت دانش وجود ندارد. به چند دسته­بندی از این رویکرد­ها در ادامه اشاره می­ شود:
-چن و چن (۲۰۰۵) سنجش عملکرد مدیریت دانش را در هشت دسته طبقه ­بندی کردند که این هشت طبقه عبارتند از: تجزیه و تحلیل کیفی، تجزیه و تحلیل کمی، تجزیه و تحلیل شاخص­ های مالی، تجزیه و تحلیل شاخص­ های غیر مالی، تجزیه و تحلیل عملکرد داخلی، تجزیه و تحلیل عملکرد خارجی، تجزیه و تحلیل سازمان محور و تجزیه و تحلیل پروژه محور.
-.رویکردکیفی: یک رویکرد کیفی، با بهره گرفتن از نتایج بررسی­های مقدماتی تکمیل می­ شود و بوسیله محققان یادگیری سازمانی مورد بازنگری قرار می­گیرد. برای مثال، موفقیت در زمینه دانش می ­تواند بصورت تسهیم فرهنگ سازمانی، نه فقط دانش فنی بلکه دانش مرتبط با عوامل رفتاری نیز باشد (هرتزوم^[۶۵]، ۲۰۰۲). علاوه برآن مصاحبه های تخصصی، عوامل حیاتی موفقیت و پرسشنامه برای پیاده­سازی روش­های کیفی برای جستجوی مسایل انسانی خاص، مورد استفاده قرار می­گیرند. از دیدگاه سازمانی، توجه به کنترلهای داخلی سازمان از سال (۱۹۹۰) بصورت معناداری افزایش یافت. چانگچیت و همکارانش از یک پرسشنامه برای آزمون­های تجربی برای تست اینکه چگونه سیستم خبره رضایت بخش بوده است، استفاده کردند تا بتوانند انتقال دانش کنترل داخلی برای مدیریت را تسهیل نمایند که نتایج نشان داد سیستم­های خبره برای کمک به انتقال دانش کنترل داخلی برای مدیران مناسب هستند. (چانگیت و همکاران^[۶۶]، ۲۰۰۱). لانگ باتم و چائوریدیس^[۶۷] (۲۰۰۱) در مصاحبه با اعضای ستادی کلیدی در سازمانها، مراحل مختلف برای نزدیک شدن و توسعه برنامه ­های مدیریت دانش را گزارش دادند. در مقاله­ای دیگر، محققان مسایل مربوط به عوامل حیاتی موفقیت و ارزیابی مدیریت دانش را بررسی کردند که ایجاد عوامل کلیدی و عملی احتمالا باعث موفقیت در پیاده­سازی سیستم مدیریت دانش می­ شود (چائوریدیس وهمکاران^[۶۸]، ۲۰۰۳).
-رویکرد کمی: هدف تجزیه و تحلیل­های کمی ارائه میزان تاثیر، هم بر تصمیم ­گیری و هم بر عملکرد وظیفه ای، با بهره گرفتن از داده ­های تئوریکی است که مربوط، دقیق، بموقع و به­آسانی در دسترس قرار می­گیرند. این ارزیابی می ­تواند موانع تجزیه و تحلیل­های کیفی بویژه در رابطه با قضاوت­های ذهنی در نتایج تجربی اجتناب نماید. بنابراین، یک رویکرد تحقیقاتی کمی طراحی شده است تا یک نسبت محسوس، قابل مشاهده و قابل مقایسه را ارائه دهد. بعبارت دیگر تحلیل­های کمی می­توانند با ارزیابی دانش صریح در سازمان یا فرد، هم در شاخص­ های مالی و هم غیر مالی مورد استفاده قرارگیرد، که در ادامه مورد بحث قرار­گرفته­اند.(چن و همکاران^[۶۹]،۲۰۰۹).
-رویکرد مالی : روش­های کمی سنتی که بر معیارهای مالی مشهور تمرکز دارند عبارتند از: تجزیه و تحلیل صورتهای مالی، دوره برگشت سرمایه، بازده سرمایه (ROI)، ارزش فعلی خالص (NPV) نرخ برگشت دانش (ROK) و نسبت کیو توبین. این روش­ها برای ارزیابی ارزش مبادلات روزانه سیستم­های پردازشی بسیار مناسبند. لیتاماکی و کوردوپلاسکی^[۷۰] از شاخص بازده سرمایه را برای ارزیابی پروژه­ های دانش و عملکرد ارزش افزوده محصولات مشتری (CVA) استفاده کردند (لیتاماکی و کوردوپلسکی، ۱۹۹۷).
استین و همکارانش از دیدگاه مدیریتی یک سیستم دانش محور را توسعه دادند. دراین سیستم، مکانیزه­کردن فعالیتهای دستی، دوره­ های آموزشی اعضای ستادی جدید و ذخیره دانش درنظر گرفته شد تا یک دانشگاه رابرای بهبود خدمات توانمند سازد (استینو همکاران^[۷۱]، ۲۰۰۱). همچنین در ارزیابی عملکرد از ارزش فعلی خالص نیز برای تشخیص نتایج پروژه استفاده می­ شود. از دیدگاه­ علمی، ثابت شده است که کیو توبینز هزینه­ های جایگزینی را برای دارایی­ های نامشهود به علت نامشهود بودن عملیات حسابداری، نادیده می­گیرد (لِو^[۷۲]، ۲۰۰۱).
-رویکرد غیر مالی: در واقع، روش معیارهای غیر مالی با تحلیل صورت­های مالی سنتی تفاوت دارد. در واقع این روش از شاخص­ های غیر مالی مانند: هر کارمند هرچند وقت یکبار در پایگاه­ها دانش گزارشی را ثبت می­ کند، هرکارمند چه مقدار زمان برای ارائه یک پیشنهاد دارد، چه تعداد موضوع در هیئت مدیره برای بحث و گفتگو وجود دارد، و چه تعداد انجمن­های خبرگی^[۷۳] (CoP) در شرکت وجود دارد؟ همه این شاخص ­ها با عوامل رفتاری و شرایط معمول سیستم ارتباط دارند. انجمن­های خبرگی نقش فزاینده­ای در سازمان­های دانش محور و مدرن را ایفا می­ کند. اسمیت و مور^[۷۴] یک چارچوب نظارتی دانش ارائه داده­اند که بر چگونگی تعریف، ارزیابی و استفاده از شاخص­ های عملکرد برای مدیریت دانش در انجمن­های خبرگی تمرکز دارد. این نتایج موفقیت­آمیز بوده و رهنمودهای مفیدی را برای رویه­های مدیریت دانش پیشنهاد می­دهد (اسمیت و مور، ۲۰۰۴). هالت و همکاران^[۷۵] از چهار معیار برای دستیابی به دانش سازمانی استفاده کردند که عبارتند از: افراد، زمینه، محتوا (ظرفیت) و ارزیابی فرایند دانش (هالت و همکاران، ۲۰۰۴). این رویکردها افراد را قادر می­سازند که دانش را به عملکرد کسب و کار با یک رفتار صریح­تر مرتبط سازد، و بینش ارزشمندی در ارتباط با اینکه دانش چگونه ممکن است بصورت استراتژیک مدیریت شود، ارائه می­ دهند.
رویکرد عملکرد داخلی: روش­های ارزیابی عملکرد داخلی برکارایی فرایند و کارایی دستیابی به هدف تمرکز دارد. این روش­ها، عملکرد مدیریت دانش را از طریق شکاف بین ارزش فعلی و ارزش مورد نظر ارزیابی می­ کنند. روش­های رایج در این زمینه عبارتند ازنرخ بازگشت سرمایه، ارزش فعلی خالص (NPV)، کارت امتیازی متوازن (BSC)، ارزیابی برمبنای عملکرد، ارزیابی بر مبنای فعالیت و روش­های دیگر.
تمرکزکاپلان و نورتون بر مفهوم کارت امتیازی متوازن بر این اساس استوار است که همه جنبه­ های ارزیابی دارای عیب­هایی هستند. به هر حال، اگر شرکت­ها بتوانند بعضی از این موانع را با مزیت­های دیگر جبران کنند، می ­تواند منجر به تصمیماتی شود که هم موجب سودآوری کوتاه مدت و هم موفقیت بلند مدت شود (کاپلان و نورتون، ۱۹۹۶). بسیاری از محققان بحث کرده ­اند که کارت امتیازی متوازن برای تعیین روابط مبتنی بر کسب و کار، بین کاربرد مدیریت دانش استراتژیک و استراتژی IT و پیاده سازی آن بکار می­رود (لیتاماکی و کوردوپلاسکی، ۱۹۹۷). از دیدگاه ارزیابی مبتنی بر فعالیت هم، دانش ارزشمند در کارکنان وجود دارد، و این در توانایی سازمانی برای حل مسایل و خلق دانش جدید، بسیار مهم است. به این معنا مدیریت دانش می ­تواند به عنوان یک فعالیت در نظر­گرفته شود، و بعنوان یک جزء اصلی تشکیل­ دهندۀ یک مجموعه، عمل کند (حسن و گلد^[۷۶]، ۲۰۰۱).
- رویکرد عملکرد خارجی: روش­های ارزیابی عملکرد خارجی روش­هایی هستند که عملکرد شرکت را با شرکتهای الگو^[۷۷] (شرکتهای برتر) و رقبای اصلی و یا متوسط صنعت مقایسه می­ کنند. با الگو ­برداری و متدلوژی­های بهترین تجربه، دانشگاه­ های فنی قادر به تعیین عملکرد مدیریت دانش خود، و مقایسه خودشان با شرکت­های دیگر هستند و فعالیت­های مناسب را انجام می­ دهند. الگو برداری به این علت که عملکرد فعال سرمایه فکری را افزایش می­دهد، بعنوان ابزاری برای تشخیص، درک و پذیرش بهترین تجربه بنظر می­رسد (مار^[۷۸]،۲۰۰۴). از دیدگاه یادگیری سازمانی، الگو برداری با افزایش عملکرد سازمانی در ارتباط است و از طریق ایجاد استاندارها در برابر فرآیندها، محصولات و عملکرد می­توان آن­ها را مقایسه نمود و در نهایت بهبود داد. (استونهاز و همکاران^[۷۹]،۲۰۰۱) .رویکرد «بهترین تجربه» یک عنصر ضروری برای مدیریت دانش است . همچنین فرصتی را برای حفظ و استفاده از دانش حتی وقتی که یک متخصص سازمان را ترک می­ کند، فراهم می ­آورد (آسو و همکاران^[۸۰]،۲۰۰۲).
-رویکرد سازمانی محور: تجزیه و تحلیل سازمان ­محور برکل سازمان و بر ابعاد چندگانه و چند لایه در شرکت­ها متمرکز شده است. ارزیابی عملکرد مدیریت دانش می ­تواند از طریق سرمایه ­های فکری، کارت امتیازی متوازن، فن­آوری و دیدگاه فرآیندی تجزیه و تحلیل شود. هدف اصلی، برآورد سطح عملکرد مدیریت دانش در کل سازمان است. سیستم­های حسابداری مالی استاندارد، قادر به تخمین آسان سرمایه گذاری­های سرمایه فکری نیستند. در میان رویکردهایی که به طور گسترده برای مدیریت­ و­گزارش­دهی سرمایه فکری استفاده می­شوند، می­توان به «نظارت بر دارایی های نامشهود» که توسط سویبی و «رویکرد سرمایه فکری»که توسط ادونسن ارائه شد، اشاره کرد (سویبی،۱۹۹۸؛ ادونسن^[۸۱]، ۱۹۹۷). این روش­ها برای ارزیابی سرمایه انسانی، نوآوری، فرآیندی و مشتری طراحی شده ­اند.
-رویکرد پروژه محور :مطالعات اخیر در مورد مدیریت دانش و یادگیری سازمانی در پروژه­ های محیطی بر تفاوت­های یادگیری از پروژه (نه فقط یک پروژه منحصر به فرد، بلکه در طول و بین پروژه­ ها) تاکید دارد (دفیلیپی^[۸۲]، ۲۰۰۱). با این وجود، یک سازمان پروژه­ای، برای جلوگیری از تکه تکه شدن دانش و از دست رفتن یادگیری سازمانی نیازدارد تا بطور خاص از مدیریت دانش سیستماتیک موثر استفاده کند. کسوی و همکاران^[۸۳]با تحقیق بر روی مدیریت دانش و قابلیت های دانش در سازمان­های پروژه­ای بویژه از دیدگاه یک برنامه­ریز و ارائه مدل، نشان دادند به منظور مدیریت نظام­مند دانش خلق شده در یک پروژه، خود پروژه باید به طور سیستماتیک توسط مدل مدیریت شود (کسوی و همکاران،۲۰۰۳).
جدول(۲-۲) رویکرد­های متفاوت ارزیابی مدیریت دانش را به همراه محققان، بصورت خلاصه نشان می­دهد:
جدول۲-۱: رویکرد های متفاوت ارزیابی مدیریت دانش

در واقع، پژوهش های اولیه درباره تدریس بیشتر برای پژوهشگران مفید بود و نه معلمانی که در جستجوی فهم عمل خویش بودند.مطالعاتِ همبستگی، رابطه نسبتاً کمی بین رفتارهای عمومی تدریس و نمرات آزمونهای چندگزینه ای پیشرفت تحصیلی را نشان می دادند و غالباً نسخه های تجویزی پیشین را در قالب گزاره هایی چون ” معلمان باید …” (دارلینگ-همند^[۱۳]،۱۹۹۶)توصیه می کردند. به عبارت دیگر در تربیت حرفه ای معلمان«عقلانیت علمی» یا دانش دقیق حرفه ای بر مبنای عقلانیت تکنیکی ارزش فراوانی داشت که دانش عملی از آن بهره چندانی نمی برد. در همین زمینه گزارش رند^[۱۴] (بال^[۱۵]، ۲۰۰۳) اشاره می کند که منابع کافی در باره کلاسهای معلمان و چگونگی بهبود عمل آنها از طریق خود کاوی در دسترس نیست. به حسب این گزارش، بهتر است معلمان دانش زمینه ای را کسب کنند. دانشی که آنها را با یافته های پژوهش های درون نگرانه در تدریس آشنا کند و موجب استفاده بیشترمعلمان و افزایش تلاش آنها شود.در همین راستا بیشتر پژوهش های معاصردرباره تدریس دانش مهارتی^[۱۶]،دانش عملی^[۱۷]،دانش عملی شخصی^[۱۸] و دانش محتوای تربیتی^[۱۹] را در بر می گیرد(فنستر ماخر^[۲۰]،۱۹۹۴).همه این انواع دانش به دانش معلم در عمل اشاره دارند که فراتر از همه این هاو تجربی و ضمنی است(اروت^[۲۱]۱۹۸۵). پژوهش درباره دانش عملی معلمان بر موضوعات بسیاری از جمله بر دانش معلمان از چگونگی شکل گیری هویت حرفه ای شان تاکید می کند.

بخش اعظمی از منابع و متون تخصصی پژوهشی در تربیت معلم، از مفهوم هویت استفاده کرده اند. این منابع شامل مطالعات مربوط به شکل گیری هویت حرفه ای معلمان و مطالعاتی است که روایتهای معلمان، هویت آنها را آشکارمی کند. درباره این مطالعات در فصل دوم رساله بحث خواهد شد.
در این مطالعات تاکید شده که یادگیری تدریس در چارچوب شناخت هویت تدریس شکل می گیرد نه کسب مهارتها وتکنیک ها، زیرا هویت به دانش شخصی افراد از خود و شناخت دیگران از آنها اشاره می کند(دنیل ویکز^[۲۲]،۲۰۰۱).فصل مشترک بیشتر این پژوهش ها در این است که در آنها پژوهشگر فردی برخاسته از میدان تحقیق نبوده و از منظری درونی به مسأله شکل گیری هویت معلمی نمی نگرد . در این پژوهش ها عموماً دیدگاه شخص ثالث (پژوهشگر) درباره هویت و اعمال معلم بیان شده است.در واقع،بیشتر مفهوم سازی های صورت گرفته در پژوهشهای تربیتی درباره عوامل مختلف تاثیرگذار بر تعلیم و تربیت به طور عام و کار معلم به طور خاص ،عمدتا مبتنی بر رویکرد بیرونی^[۲۳]است ؛یعنی مفاهیم و مقولاتی که برای توصیف،توضیح وتبیین واقعیت های کار معلم و مدرسه ایجاد شده و مورد استفاده قرار می گیرند از درون آن واقعیت ها سرچشمه نمی گیرد و با ذهنیت و ادراک افراد در گیر درآن ،متناسب نیست.این در حالی است که نظریه یا پژوهش یرای اینکه قابلیت طرح در حوزه آموزش را داشته باشد، باید ارزش عملی و کاربردی داشته باشد.ارزشی که بواسطه تجربه فردی بدست می آید .پیشرفت دانش نیز از توانایی پژوهشگر در برقراری پیوند بین جزئیات ریز مطالعه و دلالتهای کلان آن در افکار و مفاهیم حاصل می شود.اتواتنوگرافی در زیر لوای مطالعه “خود” و مطالعه “خود در ارتباط با دیگری"برای نیل به چنین هدفهایی مناسب است .
در این مطالعه من به عنوان معلمی با ۱۸ سال سابقه کار در آموزش و پرورش وتجربه دبیری زبان انگلیسی(۱۳۷۴، ۱۳۷۵ ،۱۳۷۸ ، ۱۳۷۹ ، ۱۳۸۰ ،۱۳۸۱،۱۳۸۲ ،۱۳۸۴،۱۳۸۵،۱۳۸۶،۱۳۸۷ ،۱۳۹۱)،مدیر(۱۳۷۶،۱۳۸۳)،معاون(۱۳۷۵،۱۳۷۷،۱۳۸۹)،کتابدار (۱۳۸۸)کارشناس پژوهش(۱۳۹۰،۱۳۹۲) و مدرس تربیت معلم(۱۳۸۹تا کنون) می خواهم با بهره گرفتن از تجربه های خویش و از منظری درونی عوامل موثر برشکل گیری هویت معلم را روایت کنم .از بعد شخصی این کار هم موجب درک بهتر کارم می شود و هم خودشناسی مرا در پی خواهد داشت. امّا اتواتنوگرافی تنها به بعد شخصی تجربه های فرد نمی پردازد بلکه تجربه ها را در بستر بزرگتر فرهنگی تحلیل می کند و شناخت اجتماعی را نیز در بر می گیرد ،چنانکه رید داناهای معتقداست :اتواتنوگرافی بواسطه برخورداری از سبک خود نوشت نامه ای، پیوند دهنده شخص و فرهنگ است(رید داناهای^[۲۴]،۱۹۹۷). اتواتنوگرافی به معلمان و مدرسان معلمان این امکان را می دهد تا به طور موثری پاسخگوی نیازهای کاربردی تدریس و زندگی روزمره بوده و به نقد و بررسی اینکه چگونه تجربه ها شخصیت و عمل ما را شکل می دهند،بپردازند.از این رو،در این رساله تجارب زیسته پژوهشگر در بستر بزرگتر فرهنگی نیز تحلیل خواهد شد.
۱-۲٫بیان مساله
هویت معلمی مساله محوری این رساله است.دانش خود یا خودها و روش های عرضه این خود به دانش آموزان در تدریس امری مهم است. بسیاری از ما معلمان در ارتباط با دانش آموزان در چارچوب افکار و احساسات از پیش تعیین شده و کلیشه ای خود رفتار
می کنیم. در بسیاری از این افکار، تصویر صحیحی از واقعیت ها موجود نیست.
دستیابی به دانش هویت حرفه ای و آگاهی از نقاط قوت و ضعف، ترسها، امیال، آرزوها و نیازهای خود و پذیرش صادقانه آنها، کمک می کند ویژگیها و خصوصیات دیگران را واقع بینانه تر دید و پذیرفت. علاوه بر این دانش هویت حرفه ای موجب شناخت بهتر معلم از خود و کارش می گردد.
علاقه من به فهم هویت تدریس از تمایلم برای درک موقعیت در کلاس درس و مدرسه نشأت می گیرد. طی۱۸سال در مدارس مختلف شهر و روستا کار کرده ام و بنا به موقعیتی که در آن قرار گرفته بودم ،فرهنگهای متفاوتی را تجربه کرده و نقش های متفاوتی را پیدا کرده ام .در حوزه خصوصی /شخصی نقش هایی چون فرزند دختر بودن،همسری و مادری را تجربه کرده ام و در حوزه عمومی/حرفه ای نیز نقش هایی چون معلمی و دانشجویی را ایفا کرده ام. پیراندلو^[۲۵] مثالی ازاین هویتهای شخصی متکثر را در نمایش ” شش شخصیت در جستجوی یک نویسنده^[۲۶] ،۱۹۲۱،۱۹۹۵)ارائه می کند که در آن تصدیق می کند که در واقع هرشخص ،شخصهای بسیاری است،خودهای بسیاری است:
…..هر کدام از ما خود را شخص واحدی می داند.اما این درست نیست… هر کدام از ما اشخاص بسیاری هستیم…..اشخاص بسیار…..بر اساس همه قابلیت‌هایی که درون ماست…..با برخی مردم ما یک شخص هستیم …..با برخی دیگر، افراد کاملا متفاوتی خواهیم شد….و همیشه در این خیال باطل هستیم که در برخورد با همه ،یک شخص بوده ایم.ما معتقدیم که همیشه و در هر آنچه انجام می داده ایم،یک شخص بیش نبوده ایم.اما این حقیقت ندارد!این حقیقت ندارد! (ص،۲۷).
من برآنم تا با واکاوی تجربیات خویش به فهم بهتری از هویت خود به عنوان معلم و بستر فرهنگی که در آن قرار گرفته ام ،دست پیدا کنم. می خواهم هویت معلمی خود و خودهای دیگری را که در کلاس از خود نشان داده ام مورد سوال قرار دهم.چگونه خود را بواسطه عملم معرفی کردم؟الان کجا هستم؟چگونه به اینجا رسیدم؟تاثیر خودها یا نقش های چندگانه من بر کارم چگونه بوده است؟
تامل و نوشتن راه های مناسب پاسخگویی به این سوالاتند. ظرفیتهای بالقوه تامل و نوشتن به من در معنادار ساختن هویت معلمی ام کمک می کنند.فهم هویت تدریسِ من برای یادگیری که درکلاس درس من صورت می گیرد،دلالتهایی را در بردارد.درک خود ،توانایی درک بهتر کار با دانش آموزان را به من می دهد.علاوه بر این،خودها یا نقش های چندگانه ِ شخصی و حرفه ای من نظیر نقش همسری،مادری،دانشجویی و معلمی روابط من با دانش آموزان در کلاس درس و دیگر افراد بیرون از کلاس درس را تحت تاثیر قرار می دهد.
مربیان بزرگی چون تامپکینز^[۲۷] (۱۹۹۶)، لی ثر^[۲۸](۱۹۹۱) و میلر^[۲۹](۱۹۹۰)خود را در موقعیتهای مشابه یافته و بر آن بوده اند تا به فهمی از چگونگی عمل خویش و هویتهای تدریس نائل شوند.لذا در باره تجارب خویش دست به قلم شده اند.
تامپکینز(۱۹۹۶)"خودِ” تدریس خویش و تاثیراتی که گذشته وی بر شخصیت فعلی او در کلاس درس داشت را بررسی کرد:
«من قصد تغییر دیدگاه هایم را نداشتم ؛تجربه، آنها را تغییر داد.برخی تغییرات در شیوه تدریس من موجب خودآگاهی بیشتر درباره فعالیتهای آموزشی ام شد و مرا واداشت به گذشته خود به عنوان دانش آموز نگاهی بیندازم و خاطرات دوران کودکی و روزهای مدرسه را دوباره زنده کنم. با شهامت بیشتری افکار و روش های تدریس خود و چگونگی تاثیر آنها را بررسی کردم.کاوش بیشتر در گذشته، زندگی ام را متحول کرد.یادآوری گذشته آنگونه که در آغاز می اندیشیدم ، ماموریتی جست و جو گرانه و در پی فهم شکل گیری شخصیت من بود و نه فقط تلاشی برای فهم چگونگی تاثیرپذیری از معلمان تاثیر گزارم. برای اولین بار با تجربه های اساسی زندگی ام مواجه شدم و دریافتم تجربه های مدرسه مرا چگونه ساخته است و حتی بیشتر از آن ،فهمیدم که قبل از تاثیرپذیری از آنها چگونه شخصی بوده ام»( ص،XVi ).
میلر(۱۹۹۰)به بحث درباره پژوهشی شخصی و محلی پرداخت.تاکید او براهمیت فهم «ابعاد عمل هر فرد به زبان خود و در فضاها و موقعیت های روزمره بود» (ص،۶۶).میلر بدنبال پیوند دوباره نظریه و عمل،تدریس و پژوهش و بررسی علل رویگردانی معلمان از پژوهش درباره عمل خود بود.
لی ثر(۱۹۹۱)الگویی برای پژوهش در کلاس درس خویش ارائه کرد.نظرات لی ثر، معلمان را در فهم نقش های متنوع آنها و تحلیل نقش ها به صورت فردی و مشارکتی کمک می کند.معلمان می توانندچگونگی تاثیرگذاری یک نقش بر نقش دیگر را درک کنند. این تحلیل برای چگونگی درک بهتر هویت معلم مناسب است.
من با بهره گیری از تجربه های این مربیان بزرگ و مطالعه ای اتواتنوگرافیک سه جنبه کار این پژوهشگران را درباره چگونگی شکل گیری هویت معلمی خود مورد بررسی قرار داده ام.از پژوهش تامپکینز"تجربه های دوران تحصیل"را ذیل(نقش دانشجویی) بررسی کرده ام ،از مطالعه میلر"تاثیر محیط حرفه ای” و از کار لی ثر"تاثیر خودها یا نقش های چندگانه” را بر شکل گیری هویت معلمی انتخاب کرده ام. شایان ذکر است که چون در اتواتنوگرافی تجربه های شخص در بستر فرهنگ بزرگتر مورد بررسی قرار می گیرد من تنها به بررسی تاثیر محیط حرفه ای (نظیر کار میلر)نپرداخته ام، بلکه تجربه ها را در بستر فرهنگ بررسی کرده ام که محیط حرفه ای نیز زیرمجموعه ای از آن است.۱-۳ .اهداف پژوهش:
۱-۳-۱ . بررسی تاثیر عوامل فرهنگی بر شکل گیری هویت حرفه ای
۱-۳-۲ . بررسی تاثیرخودهای چندگانه شخصی و حرفه ای (دختر،همسر،مادر، دانش آموز و دانشجو)بر شکل گیری هویت حرفه ای
۱-۳-۳ .بررسی دلالت های ضمنی این پژوهش در تربیت معلم
۱-۴٫پرسش های پژوهش
۱-۴-۱ . کدام عوامل فرهنگی تاثیر عمیق تری بر شکل گیری هویت حرفه ای من به عنوان معلم داشته اند؟
۱-۴-۲ . خودهای چندگانه شخصی و حرفه ای من(دختر،همسر،مادر،دانش آموز و دانشجو)چه نقشی در شکل گیری هویت حرفه ای من داشته اند؟
۱-۴-۳ . دلالت های ضمنی این پژوهش در تربیت معلم چیست؟
۱-۵ .اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
این مطالعه به چند دلیل اهمیت دارد:
۱٫شناخت هویت معلمی به خاطر کاری که معلمان در کلاس انجام می دهند،امری حیاتی است.معلمان برای کار بهتر با دانش آموزان و تحقق برنامه درسی به درک هویت خود نیاز دارند. درک هویت معلمی بر تفکر و یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد.

2. 2. این مطالعه برای هر معلمی که می خواهد به درک بهتری از خود دست یابد،اهمیت دارد و نمونه ای درباره درک بهتر هویت معلمی خود و خودهای دیگری است که در ساختن هویت معلمی نقش دارند.این مطالعه امکان بازنگری معلم در کار خویش و درک و فهم بهتر آن را فراهم می کند. مسیری که گرین^[۳۰](۱۹۹۵)از آن به مثابه “بیداری گسترده” وآگاهی فزاینده از خود و خودها یاد می کند.معلمان بانوشتن می توانند خود را ببینند.

۳٫این مطالعه الگویی برای چگونگی فهم هویت معلمی فراهم می کند و موجب تامل و تفکر درباره پیچیدگیهای حرفه معلمی می شود.
۴٫این مطالعه برای من مهم است زیرا داستان خود من است.داستان زندگی شخصی و زندگی حرفه ای من تاکنون. تلاشی است برای درک و فهم وتحلیل نقادانه تا از نقش خودم به عنوان دختر،معلم،همسر ،مادر و دانشجو آگاه شوم.تعریف گذشته و حال زندگی من ،به من امکان می دهد تا کلاس درس امروز خود را بهتر درک کنم.

5. 5. این مطالعه برای مدرسان مراکز تربیت معلم که تسهیلگر ومددرسان دانشجویان در آفرینش هویتهای تدریسند حائز اهمیت است.دانشجویانی که معلمی را می آموزند ،باید به کشف و تعریف این مسئله بپردازند که “آنها کیستند؟"تا درک درستی از معلمی، کلاسداری، و هویت بیابند. تامل و نوشتن از مولفه های اصلی هر برنامه تربیت معلمان توانمند است . پژوهشهای مربوط به کلاس درس معلمان ،به دانشجو معلمان که عنقریب وارد کلاسهای درس خواهند شد ،توانایی درک بهتر دانش آموزانشان را نیز می دهد.

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
۲-۱٫مقدمه
پژوهش در باب هویت معلم از منظر دیدگاه های مختلف و راهبردهای متنوعی قابل بررسی است.در ادامه دیدگاه ها و راهبردهای رایج بین المللی پژوهش درباره هویت معلم را ارائه خواهیم کرد .ابتدا نگاهی کلی و اجمالی به تاریخچه رشد و توسعه راهبردهایی در پژوهش درباره تدریس و معلمان خواهیم داشت که زمینه ساز و تسهیلگر رویکرد روایی بوده اند.
۲-۲٫ معلمان و پژوهش درباره تدریس:از مهارت تا روایت
پژوهش درباره تدریس و معلمان از دیدگاه ها و زوایای مختلفی انجام می گیرد و بر اجزاءمتفاوت تدریس و کار وزندگی معلمان تاکید می شود(زایخنر^[۳۱]،۱۹۹۳؛برگم،بورکوئیست ،هانس،کارلگرن و هوگ^[۳۲]،۱۹۹۷؛بیدل،گود و گودسون^[۳۳]،۱۹۹۷؛ریچاردسون^[۳۴]، ۲۰۰۱ به نقل از سراید،۲۰۰۷).
۲-۲-۱٫ مهارت ،رفتار و نگرش معلمان
پیش از دهه ۱۹۷۰ میلادی ،پژوهشگرانِ تربیتی علاقه مند به معلمان و تدریس ، بر رفتار و مهارت معلمان تاکید می کردند .این پژوهش ها تحت تاثیر پارادایم مسلط اثبات گرایی و برگرفته از روان شناسی تجربی در پژوهش های تربیتی و تربیت معلم در دهه ۱۹۳۰بود(هرمن^[۳۵]، ۱۹۹۵ به نقل از سراید،۲۰۰۷).تاثیر پارادایم اثبات گرایی بر پژوهش های تربیتی در طول دهه اول بعد از جنگ جهانی دوم نیز ادامه یافت. اواخر دهه ۱۹۵۰ و اوائل دهه ۱۹۶۰،پژوهشگران تربیتی به طور نمونه ویژگیهای فردی معلمان و روش های تدریس را با شاخص های کارآمدی تدریس در دامنه بزرگی از مطالعات کمی مقایسه می کردند.نکته مهم و مورد تاکید دیگر در این دوره از پژوهش ها، پیش بینی موفقیت معلمان بود(برگم و همکاران^[۳۶]،۱۹۹۷؛کانلی و کلندینین،۱۹۹۹).در این دوره اعتقاد راسخ به توانایی پژوهش در پیش بینی و اشاره به روابط تصادفی و مشروط در تدریس وجود داشت.
در اوائل دهه ۷۰ تغییری شگرف در حوزه پژوهش درباره معلمان پدید آمد و به جای پژوهش های تجربی و رفتاری درباره مفاهیم یادگیری و تدریس ، برفرهنگ،موقعیت^[۳۷]،روابط،مشارکت و مداخله در پژوهشهای تربیتی تاکید می شد. .این تغییر دیدگاه ناشی از آگاهی روزافزون پژوهشگران از محدودیت دانش آنها درباره تفکر معلمان بود.علاوه بر این برخی پژوهشگران ،در باره سودمندی مطالعه رفتار معلمان, تردید هایی کردند.بدینگونه, چرخش از راه
بردهای رفتاری به تاکید بر تجارب خود معلمان ،صلاحیت ها و شایستگی هاو فهم معلمان ، راه را برای روش های تفسیری و کیفی باز کرد(برگم و دیگران،۱۹۹۷).
۲-۲-۲ تفکر معلمی و معلم در زمینه^[۳۸]
در دهه ۱۹۷۰ بر نگرش معلمان درباره کار و شرایط کاریشان تاکید شد که در راستای اجتماعی کردن و فرهنگی شدن معلمان در مدارس بود(برگم و دیگران،۱۹۹۷).علایق پژوهشگران نسبت به فهم و ادراکات معلم از تدریس و یادگیری خود افزایش یافت و در اواخر دهه ۸۰ با سنتی که “تفکر معلمان “نام گرفت به اوج خود رسید. در این سنت کانون توجه بر این نکته بود که چگونه تفکرات و تأملات معلمان بر اعمال و اقدامات آنها تاثیر می گذارد(زایخنر،۱۹۹۳).همچنین بر موضوعاتی چون تأملات معلم،عمل معلم و دانش معلم تاکید گردید.این افزایش توجه و علاقه باعث شد تا پژوهشهای گسترده و متنوعی درباره کلاس درس معلم و در زمینه تصورات و ادراکات معلمان از شرایط کاری،روابط و زندگی روزمره در مدرسه انجام شود(برگم و دیگران،۱۹۹۷).
در طول دهه های هشتاد و نود مطالعات متعددی درباره زندگی حرفه ای معلمان و چگونگی تاثیر پذیرفتن آن از اصلاحات آموزشی ،روابط با دانش آموزان،موضوع درس و شرایط کاری انجام شد.این مطالعات به این حقیقت اشاره داشتند که تدریس معلمان علاوه بر تفکرات و تأملات آنان به عوامل موقعیتی نیز بستگی دارد.تاکید سنت “تفکرمعلمان “بر تجارب زیسته خود معلمان ،صلاحیت ها،فهم و ادراکات،روابط و زمینه، پژوهش های مربوط به معلمان را هویت شخصی تر و فردی تر بخشید؛آغاز حرکتی نو « از معلم به عنوان عمل ^[۳۹] به معلم به عنوان شخص^[۴۰] »(گودسون^[۴۱]،۱۹۹۷،ص ۱۴۷).

استنباط شاید درست: یعنی بیشتر به نظر می‌رسد صحیح باشد تا غلط.
سؤال ناکافی است: یعنی از روی اطلاعات داده شده نمی‌توان گفت که آیا استنتاج بیشتر صحیح به نظر می‌آید یا غلط. به عبارتی اطلاعات داده شده برای قضاوت کافی نیست.

استنباط شاید غلط: یعنی بیشتر به نظر می‌رسد که غلط باشد تا صحیح.
استباط غلط: به این خاطر که مطالب داده شده را بد تفسیر می‌کند یا به دلیل آن که با خود آن مطالب یا استنباط‌های صحیح حاصل از آن مطلب مغایرت دارد.
شناسایی مفروضات: مفروض عبارتی است که از پیش در نظر گرفته می‌شود، بدیهی فرض شده و یا برای پذیرفته شدن پیشنهاد می‌گردد. وقتی می‌گوئید من در مرداد ماه فارغ التحصیل خواهم شد، فرض می‌کنید تا مرداد ماه زنده خواهید بود و یا دانشکده فارغ‌التحصیلی شما را در مرداد اعلام خواهد کرد و مواردی از این قبیل. به دانش‌آموز بگویید: شما باید در مورد هر فرض، مشخص کنید که آیا فرد هنگام ارائه عبارات ذکر شده، واقعاً چنان فرضی می‌سازد یعنی دلیل قانع کننده‌ای برای پذیرفته شدن آن دارد یا خیر. اگر فکر می‌کنید فرض ارائه شده در ارتباط با عبارت قابل پذیرش است، خانه مربوطه را در زیر فرض سازگار و اگر فرض لزوماً در ارتباط با عبارت ذکر شده قابل پذیرش نیست، فرض ناسازگار را سیاه کنید. به خاطر داشته باشید هر فرض را به طور جداگانه باید مورد بررسی قرار دهید و از طریق سؤالات ۱۷ تا ۳۲ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
استنتاج: در این آزمون هر تمرین شامل عبارات (مقدمات منطقی) متعددی است که به دنبال آن نتایج پیشنهادی متعددی آمده است. به دانش‌آموز بگویید: برای رسیدن به هدف‌های این آزمون، عبارات مطرح شده در هر تمرین را بدون استثناء صحیح در نظر بگیرید و اولین نتیجه عبارت را بخوانید. اگر فکر می‌کنید این جمله لزوماً نتیجه عبارت داده شده است، یک علامت پررنگ در زیر (نتیجه مطلب است) و اگر فکر می‌کنید این نتیجه، نتیجه مناسب از عبارات داده شده نیست، یک علامت پر رنگ سیاه در زیر (نتیجه مطلب نیست) بگذارید. به همین ترتیب هر یک از نتایج را بخوانید و نظر بدهید. سعی کنید پیش داوریتان بر قضاوت شما اثر نگذارد فقط به عبارات (مفروضات) داده شده توجه کرده و قضاوت کنید که آیا هر نتیجه لزوماً از آن‌ها نتیجه‌گیری شده است یا خیر. کلمه (برخی) در هر کدام از این عبارات به معنی یک بخش یا کمیت نامشخص از یک دسته از چیزهاست. (برخی) به معنای حداقل یک قسمت یا احتمالاً تمام آن دسته است. بنابراین «برخی روزهای تعطیلی بارانی‌اند» یعنی حداقل یکی ، احتمالا بیش از یکی و شاید حتی تمام روزهای تعطیل بارانی باشند و از طریق سؤالات ۳۳ تا ۴۸ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
تعبیر و تفسیر: هر یک از تمرینات زیر شامل یک پاراگراف کوتاه است که به دنبال آن نتایج پیشنهادی متعددی آمده است. برای رسیدن به هدف‌های این آزمون، فرض کنید که همه نکات پاراگراف صحیح هستند. مسئله این است که قضاوت کنید: آیا هر یک ازنتایج پیشنهادی به طور منطقی و با بیش از یک شک معقول از اطلاعات داده شده در پاراگراف منتج می‌شود یا خیر. اگر فکر می‌کنید که نتایج پیشنهادی با بیش از یک شک معقول ناشی از اطلاعات است (حتی اگر قطعاً و لزوماً ناشی از آن نباشد) یک علامت سیاه پر رنگ در زیر نتیجه مطلب است و اگر نتایج پیشنهادی با بیش از یک شک معقول منتج از مطالب داده شده نیست، علامت سیاه پررنگ در محل مناسب در پاسخنامه بگذارید. به خاطر داشته باشید که هر نتیجه را جداگانه بررسی کنید و از طریق سوالات ۴۹ تا ۶۴ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
ارزشیابی استدلال‌های منطقی: در موارد مهم – تصمیم‌گیری درباره انتخاب استدلال‌های قوی و ضعبف – مطلوب‌تر آن است که بتوانیم استدلال‌های ضعیف و قوی را تشخیص دهیم. یک استدلال منطقی وقتی قوی است که هم مهم و هم در ارتباط مستقیم با سئوال باشد و یک استدلال وقتی ضعیف است که مستقیماً در ارتباط با سؤال نباشد (حتی اگر از اهمیت زیادی برخوردار باشد) یا کم اهمیت باشد و یا تنها با جنبه‌های علمی و کم اهمیت سئوال در ارتباط باشد. در این قسمت تعدادی سئوال مطرح شده و به دنبال هر یک از آن‌ها، استدلال می‌آید. برای رسیدن به هدف‌های این آزمون، شما باید هر استدلال را صحیح فرض کنید. مسئله بعد این است که تصمیم بگیرید این استدلال قوی یا ضعیف است. اگر فکر می‌کنید استدلال قوی است، یک علامت پر رنگ سیاه در ستون استدلال قوی و در صورتی که استدلال ضعیف است، در ستون استدلال ضعیف علامت بگذارید. در مورد هرسئوال به طور جداگانه و بر اساس ارزش خودش قضاوت کنید. از آن جا که هر استدلال باید صحیح فرض شود، تلاش کنید گرایش‌های شمادر مورد سئوال بر ارزشیابی شما از استدلال‌های مربوطه به آن تاثیر نگذارد و از طریق سؤالات ۶۵ تا ۸۰ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
پیشرفت درسی: از طریق آزمون معلم ساخته بر اساس درس‌های فصل سوم و چهارم کتاب درسی مطالعات اجتماعی پایه سوم سنجیده می‌شود.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
پیش‌درآمد فصل دوم: فصل دوم را با عنوان ادبیات پژوهش می‌شناسیم. این فصل خود به دو جزء اصلی تقسیم می‌شود، قسمت اول به مبانی نظری پژوهش پرداخته می‌شود؛ در این جزء پژوهش‌گر با روش کتابخانه‌ای و اسنادی به بحث و بررسی تعاریف، نظریه‌ها و در مجموع مبانی نظری در مورد متغیرهای پژوهش می پردازد، و در نهایت با توجه به همین مبانی نظری ارتباط بین متغیرها مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد. و قسمت دوم شامل تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور در ارتباط با موضوع پژوهش می‌باشد و در نهایت به جمع‌بندی مطالب فصل دوم و ارائه مدل مفهومی پرداخته می‌شود.
۲-۱- نمایش خلاق
۲-۱-۱-نمایش:
نمایش به عنوان یک شیوه ارتباطی خاص ، در ابعاد گوناگون زندگی بشر را تحت تأثیر خود قرار داده است. تجربه نشان داده که این هنر در اعصار مختلف ابزار مناسبی برای برقراری تعاملات فرهنگی و مناسبات فکری، ملمو س ترین قالب برای طرح مضامین فلسفی و عقیدتی و مهم‌ترین طرق تعمق در موضوعات انسانی و کیهانی بوده است. نمایش پدیده‌ای فراگیر و جهان‌شمول است .
امروزه زندگی انسان به واسطه دستاوردهای تکنولوژیک ارتباطی، در محاصره و سیطره رسانه‌های نمایشی قرار گرفته است. صرف‌نظر از این رسانه‌های هم‌سو و وحدت یافته با اصول ارتباطی نمایش، می‌توان اشکال گوناگون بیان نمایشی را در هر جامعه‌ای سراغ گرفت. هرچند ممکن است این اشکال بیانی با قالب مرسوم و پذیرفته شده نمایش تفاوت داشته باشند ، اما مؤلّفه‌های ماهوی چون نمایش‌گری (بازنمود) و مشاهده از جمله مشترکات بنیادین همه آن‌ها به حساب می‌آید. به نظر می‌رسد نتوان جامعه‌ای را تصور کرد که در آن شکلی از بیان نمایشی- حتی در ابتدایی‌ترین سطح- وجود نداشته باشد یا انسانی را یافت که در طول دوران زندگی خود در معرض پدیده نمایش قرار نگرفته و نتواند تعریفی ساده و پیش پا افتاده از نمایش ارائه دهد (پازوکی، ۱۳۸۹: ۴).
نمایش یعنی انجام دادن یا تظاهر به انجام دادن امری که خود در هر لحظه واقف بر چگونگی بروز آن هستیم یعنی بیش از آن که غرائض کور و طبیعی عصاکش ما در این امر باشد قوه تعقل و ادراک از پیش مسیرمان را روشن کند، هم‌چنین نمایش به معنی اعم کلمه یعنی انجام دادن یک عمل از پیش تعیین و معلوم شده و حتی از این هم فراتر می‌توان رفت و نمایش را به بداهه‌سازی در انجام عمل تعریف نمود (امرایی، ۱۳۸۹: ۶۴).
۲-۱-۲-نمایش خلاق :
نمایش خلاق یک روند عملی و گروهی کار با کودک است که در آن مربی با تشخیص توانایی‌ها و نیازهای کودکان، با کمک خودشان، مفهومی را در قالب نمایش به صورت غیرمستقیم آموزش می‌دهد. یک تمرین برنامه‌ریزی شده است برای یادگیری کودک و وسیله‌ای برای بیان آزادانه‌ی ایده‌ها، احساسات و رفتارهای اوست.
راهی است برای آموزش هنر و آموزش، « و بچه‌ها به واسطه‌ی آن با تمام وجود اقدام به یادگیری تجربی ( عملی) می‌کنند؛ البته این نوع یادگیری مستلزم داشتن تفکری تخیلی و بیان خلاق است و بچه‌ها از طریق حرکت و پانتومیم، بدیهه‌گویی، نقش‌گذاری تجسم و … ویژگی‌ها و مشخصات انسانی را درک می‌کنند. خواه این نمایشنامه براساس واقعیت نوشته شده باشد، خواه براساس خیال‌پردازی محض. نمایش خلاق در واقع ادامه‌ی نمایش خودانگیخته دوران کودکی است و تجارب کلاسی می‌تواند روی مرحله‌ای که قبلاً بیشتر با آن مأنوس بوده‌اند و از طریق آن زندگی و دنیای اطرافشان را می‌شناخته‌اند، پایه‌گذاری گردد» (محمودی، ۱۳۹۰: ۲۴).
نمایش خلاق تجربه‌ای سازمان‌یافته است که با دقت طراحی می‌شود و به اجرا در می‌آید. کودکان به وسیله‌ی نمایش خلاق، صحنه، رویداد، مشکل یا واقعه‌ی برخاسته از ادبیات، کودکان را با هدایت آموزگار خلاق بازآفرینی می‌کنند، این فعالیت نمایشی به وسیله‌ی کودکان مورد بحث قرار می‌گیرد، هم‌چنین به وسیله‌ی خود آن‌ها طراحی و ارزشیابی می‌شود.
گرچه در اجرای نمایش خلاق کودکان در آن نقش‌آفرینی می‌کنند، کم و بیش از تکنیک‌های نمایشی استفاده می‌شود، اما این فعالیت را نمی‌توان به معنی سنتی آن « نمایش» خواند؛ « و ترکیبی است از تئاتر و تعلیم و تربیت. توانایی‌های بالقوه انسان را به فعل درمی‌آورد و تفکر در آن هم شهودی و هم منطقی است. در آزمایشگاه نمایش خلاق آدم‌ها بحران را می‌آزمایند، نگرش‌ها و توانایی‌های خود را محک می‌زنند، زندگی را در محیط امن تمرین می‌کنند و به طور فی‌البداهه به آن عکس‌العمل نشان می‌دهند» ( آقاعباسی، ۱۳۸۵: ۲۸).
هسته‌ی اصلی موفقیت‌آمیزترین تجربه‌های نمایش خلاق از میان کتاب‌های ادبیات کودکان به دست می‌آید. « قصه‌های قومی، حوادث یک داستان بلند کودکان یا یک داستان کوتاه و مانند این‌ها، همگی فرصت‌هایی را برای تجربه کردن این فعالیت خلاق به دست می‌دهد. کودکان داستان را براساس اعتقاد به نقشی که برای خود تصور کرده‌اند بازی می‌کنند. توجه اصلی آموزگار به مراحل بازی و ارزش‌هایی است که کودکان درگیر آن هستند. ارزش نمایش خلاق در مراحل بازی آن نهفته است» (چمبرز، ۱۳۹۲: ۳۵).
البته لازم به ذکر است که در نمایش خلاق ساخت یک فصه یا نمایش در سطح حرفه‌ای و مطلوب و هدف نیست، بلکه کیفیت مسیری که کودک به همراه مریب طی می‌کند و مشارکت او در تمام مراحل مورد نظر است. تأکید هم بر امکانات و تجهیزات صحنه نیست بلکه روند فعالیت مهم‌تر از نتیجه آن به شمار می‌آید.
در نمایش خلاق مشارکت کودکان لازم و ضروری است. آن‎ها در مراحل مختلف فعالیت (بحث و گفت‌وگو، اجرای تمرین‌ها، قصه‌سازی و نمایش دادن آن) در کنار مربی مشارکت مستقیم و غیرمستقیم دارند.
ضروری است که تمام کودکان در فعالیت شرکت کنند و کودکی منفعل نباشد و همه‌ی کودکان شرکت‌کننده توأمان اجراکننده و تماشاگرند.
« برخلاف سایر درس‌ها، درس نمایش خلاق امتحان رتبه‌بندی ندارد. به همه ابراز وجود می‌دهد درست و غلط در آن مطرح نیست. فعالیتی جاری، نمادین و برانگیزاننده است که در زمان حال روی می‌دهد و بداهه‌سازی در این نوع نمایش اهمیت خاصی دارد» (ریچ، ۱۳۸۴: ۳۰).
« با نمایش خلاق آدم‌ها رفتارهای خود را به اختیار می‌گیرند و مهارت‌های مهار نفس را تقویت می‌کنند. نمایش قدرت تغییر دارد، فرد در آن می‌تواند هویت، محل و غیره را تغییر دهد. جهانی نو بیافریند، در آن گام بگذارد، بخشی از آن باشد و در پایان آن را خراب کند» ( آقاعباسی، ۱۳۸۵: ۲۸).
در نمایش خلاق، فرایند کار نتیجه و محصول آن است. در واقع، محصولی وجود ندارد. طبق قرارداد در این نمایش هیچ شخص، بازی، تمرین برای اجرا، متن، حفظ کردن نقش، وسیله‌ی صحنه، لباس، صحنه‌آرایی و گریمی وجود ندارد، هر چند از بعضی از این عناصر هم می‌توان استفاده کرد، اما عمده نیستند. مربی نقش راهنما و هدایت‌کنندگی را داشته و مسئولیت طراحی و سازمان‌دهی تمرین‌ها را به عهده دارد و نباید به گونه‌ای طراحی شود که کودکان در حین انجام فعالیت به مفاهیم آموزشی دست یابند.
کودکان در هر تمرینی، نکاتی می‌آموزند، در نتیجه نیازی به جمع‌بندی یا مرور مطالب آموزشی در انتهای فعالیت نیست و مربی در این نمایش باید به جذابیت و شاد بودن فعالیت و هم‌چنین جنبه‌ی سرگرم‌کنندگی اجرای آن نیز توجه کند.
به نمایش خلاق، تئاتر سازنده‌ نیز گفته می‌شود: « و قصه از اجرای تئاتر سازنده، نیرو بخشیدن به قدرت تخیل و بیان بازیگر است که چگونه در شرایط مختلف، حالات متناسب را جلوه‌گر سازد. هر چند ممکن است طفل قدرت بازیگری نداشته باشد ولی ذهن و تخیل و قوه بیان و امکان یادگیری کار دسته‌جمعی همه در او تقویت می‌شود» (حجازی، ۱۳۸۴: ۲۲۰).
هیچ یک از اجراهای این تئاتر هرگز تکرار نخواهد شد و از نتایج این تئاتر آزاد کردن نیروی خلاقه در کودک است و سپس نقش آن در رهبری کردن و جامه عمل پوشاندن به این نیروی خلاقه پدیدار می‌شود. اجرای صحیح و کامل آم نه تنها نوعی آزمون باارزش آموزشی است بلکه برای خود بازیگر نیز تجربه‌ای نوین و پر اثر در زمینه‌ی فن بازیگری است.
۲-۱-۳-اهداف نمایش خلاق:
عمده‎ای از اهداف نمایش خلاق را بر اساس یافته ناظمی (۱۳۸۵: ۱۲۹) می‎توان به ترتیب ذیل برشمرد:
پرورش و رشد احساسات عاطفی:
کودکان در این نوع بازی‌ها، احساس عاطفی خودشان را به نمایش می‌گذارند، هم‌دردی می‌کنند، به کمک‌رسانی می‌پردازند، هدایت و راهنمایی می‌کنند، احساسات خود را بروز می‌دهند، با اندک چیزی غصه‎دار می‌شوند، با توفیق مختصری شادی و نشاط در وجودشان ظاهر می‌شود، به تجربه‎های لذَت‌بخش می‌رسند، با علاقه و امیال خود کلنجار می‌روند با رفتار و روش‌های مناسب به آن چه مورد علاقه‌شان است دست می‌یابند.
وقتی بچه‌ها به بازی نمایشی خودجوش می‌پردازند، با تمام وجود در قالب بزرگ‌سالن فرو می‌روند و با تقلید از آن‎ها ریزه‎کاری‌ها را در نقش ‌آفرینی‌های خود و با ابتکارهایی که به خرج می‎دهند، اعمال و رفتار آن‌ها را تصحیح می‌کنند وای بسا نمود جالب‌تر و حتی عاقلانه‌تری به آن‌ها می‌بخشند.
پرورش و رشد اجتماعی (هم‌زیستی‎های اجتماعی):
در این بازی‌ها، کودکان به کارهای مشترک و جمعی می‌پردازند، محیط زندگی و عوامل تشکیل‎دهنده‌ی آن را شناسایی می‌کنند، افکار و تخیلات خودشان را با افکار و تخیلات هم بازی‎های خود می‌آمیزند و از ایفای نقش‎هایی که به زندگی گروهی مربوط می‌شود، به رضایت می‌رسند.
پرورش فعالیت‌های حرکتی:
در این بازی‎ها، کودکان مرتب در حرکت هستند و با بهره گرفتن از اندام‎های مختلف بدن، مثل دست و پا و انگشتان و هماهنگی لازم بین عضلات بدن به جنب و جوش درمی‎آیند، مکث می‎کنند، حرف می‎زنند، می‎چرخند، می‎خزند، مقاومت می‎کنند و حواس بچگانه‎شان به کار می‌افتد و به تجربه‎های تازه‎ای می‎رسند.
پرورش رشد شناختی و عقلانی:
کودکان در وانمود بازی‎ها و همسان سازی‎هایی که در این بازی‎ها می‎کنند، می‌کوشند در رویارویی با موقعیت‎های دشوار و پیچیده به تفکر بیشتر بپردازند و علل رخدادها را درک کنند. برای حل مشکلاتی که گریبان‎گیرشان می‌شود، راه‌ حل ‌های تازه می‌جویند و در واقع به خودباوری و استقلال عمل می‌رسند.
پرورش شخصیت مستقل:
با اجرای این بازی‌ها در زمینه‎های مختلف، می‎توان به کودکان آموخت که روی پای خود بایستند و با بهره‎گیری از درک و احساس خود، به مصاف رویدادها بروند و تا آن جا که امکان دارد، تلاش کنند.
۲-۱-۴-آموزه‌های نمایش خلاق:
در این قسمت از تبدیل بازی به بازیگری یک نمایش واقعی، سخن می‌گوییم. یعنی زمانی که احساس کردید گروه آمادگی نمایش را دارد. پس در این زمان آن را به شکل یک تجربه نمایشی و نه یک محصول و نتیجه نمایشی، به آن‌ها ارائه دهید. تجربه نمایشی عاملی است که افراد و گروه را از نظر الگوهای فکری از یکدیگر متمایز می‌کند. در واقع تجربۀ نمایشی عبارت است از شکل‌گیری مجدد الگوهای شخصیتی. این بدان معنا نیست که نباید در جهت تولید نمایش تلاش منسجم نمود؛ بلکه بدان معناست که باید تأکید را بر جریان خلاق گذاشت.
مراحلی که باید طی کرد عبارتند از:
۱٫حذف موضوعات بی‌ربط و غیرجذاب.

۴‚۱. فرضیات تحقیق
با توجه به جایگاه خاصّ دعا در سیره حضرت و اینکه به عنوان شخص بسیار دعا کننده شناخته شده اند^[۱۹]؛ و حتی در میان معصومین ( علیهم السلام ) سیره عبادی حضرت به عنوان الگو و معیار مطرح بوده است و حتی حضرت زین العابدین ( علیه السلام ) عبادت خود را با امیرالمومنین( صلوات الله علیه) می سنجند^[۲۰].
با بررسی فرمایشات حضرت در نهج البلاغه و دیگر کتب حدیثی می توان گفت حضرت نیاز به دعا را یک نیاز فطری می دانند ، با توجه به مجموع روایاتی که در جوامع روایی ( عمدتا شیعه ) از زبان حضرت نقل شده و در آنها به جایگاه و فلسفه دعا ( فقر و جهل ذاتی انسان ، حوادث و…) شرایط ،آداب ، ملزومات( زمان های عام و خاص ، مکان های دعا و اجابت آن ،حالت بدن )موانع استجابت دعا ( معرفتی و عملی ) و … اشاره شده است .
معیار های بیرونی : ، سبک ادبی دعا ، سرآغاز دعا ، شکل بیان ( ملفوظ ، مکتوب) ، خاستگاه ادعیه ، گونه شناسی آداب و اعمال همراه دعا ، مکان دعا ، زمان دعا و … معیارهای درونی : محتوای ادعیه ، جایگاه گوینده ، گونه شناسی آیات و سوره های بکار رفته در ادعیه و فراوانی آنها ، و …
۵‚۱. ضرورت و اهداف تحقیق
در بین امامان معصوم علیهم السلام دوران زندگی امیر بیان علی ( علیه السلام ) منحصر به فرد بوده و ما با انبوهی از مسائل و مشکلات متنوع روبرو هستیم که در زندگی هر کدام از معصومین فقط بخشی از آن دیده می شود : حوادث آغاز رسالت نبوی ، هجرت به مدینه ، سپهسالاری حضرت در غزوات نبوی ، کاتب قرآن ، حوادث بعد از رحلت پیامبر اکرم ، مخالفت و دشمنی قریش و برخی از اصحاب با ایشان ، جنگهای جمل ، صفین و نهروان ، شئون و اقتضاآت مقام خلیفه و …
فارغ از جمع آوری ادعیه حضرت در قرون نخستین که کتب مربوط به دست ما نرسیده است، در قرون اخیر برخی از علما به جمع آوری ادعیه حضرت و ارائه آن به عنوان صحیفه های علویه ثانیه و جامعه و صحیفه امام علی ( علیه السلام ) پرداخته اند و معیار دسته بندی و ترتیب بیان ادعیه بر اساس محتوا، عنوان و از یک جهت خاصی بوده است که ضرورت پژوهشی نو را ایجاب می کند .
هدف اصلی در این پژوهش ، در مرحله نخست شناخت سیره و بیان امیرالمومنین علی ( علیه السلام ) نسبت به « دعا » و واژه های مرتبط است که در ادعیه و سخنان حضرت وجود دارد ؛ گاه این سخنان و سیره به صورت مستقیم از خود حضرت نقل شده و گاهی ( اکثر اوقات ) در ضمن سخنان امامان معصوم ( علیهم السلام ) و اصحاب ایشان بیان شده است .
در مرحله دوم گونه شناسی ( طبقه بندی ) ادعیه حضرت با معیارهای مختلف و نمایش نموداری فراوانی و هم پوشانی ادعیه نسبت به هر گونه ارائه می شود .
البته کتابهایی که پیرامون معرفی حضرت می باشند یا شکل موسوعه ، دانشنامه دارند در بخشی از سیره عملی حضرت به مبحث دعا و ادعیه نقل شده از حضرت به فراخور بحث و دیدگاه مولف پرداخته می شود .
نکته دیگر اینکه در مقدمه صحیفه های نوشته شده حتی یک روایت پیرامون جایگاه دعا در سیره حضرت نقل نشده است^[۲۱] و نقل روایات حضرت پیرامون دعا ، فلسفه ، آداب و بایسته های دعا و … مغفول مانده است .
به فضل الهی در این نوشتار برآنیم تا بر اساس معیارهای مختلف ادعیه حضرت را مورد بررسی قرار دهیم.از آنجا که منبع اصلی تحقیق توسط یکی از صاحب نظران علوم اسلامی جمع آوری شده است، از بررسی صحت سند و اعتبار ادعیه خودداری شده و به تحلیل و طبقه بندی ادعیه پرداخته شده است.
۶‚۱. پیشینه تحقیق
در مورد پیشینیه این تحقیق با بررسی و تتبعی که انجام شد، می توان گفت با عنوان گونه شناسی دعا و بیانات حضرت آن مقدار که مقاله ، پایان نامه و کتاب جستجو شد، تاکنون تحقیقی بدین شکل سامان نیافته است و در شروح مختلف نهج البلاغه به فراخور موضوع و هدف شارح به بحث از دعا و شرح ادعیه منقول از حضرت در نهج البلاغه پرداخته شده و هر کس طبق مذاق مذهبی ، فکری ، علمی و … شده است . ادعیه معروف حضرت مانند : دعای کمیل ، دعای صباح ، مناجات شعبانیه توسط شارحان مختلف شرح و بیشتر به تبیین معارف موجود در دعا و لغت شناسی پرداخته اند .
کتابها
صحیفه علویه عبدالله بن صالح سماهیجی، الصحیفه العلویه الثانیه : تالیف محدث شهیر میرزا حسین نوری(م۱۳۲۰ق) ، الصحیفه العلویه الثالثه : سید مهدی غریفی بحرانی نجفی، صحیفه امام علی (ع) : تالیف جواد قیومی اصفهانی، الصحیفه العلویه الجامعه: تالیف سید محمد باقر موحد ابطحی اصفهانی، مسند الامام علی(ع)ج دوم: تالیف سید حسن قبانچی با همکاری سید طاهر سلامی ، نهج السعاده فی مستدرک نهج البلاغه ج ششم : تالیف محمد باقر محمودی، موسوعه سیره اهلبیت (علیهم السلام) ج پنج تالیف محمد باقر قریشی، دعاهای نهج البلاغه نوشته عباس بهروزی سال ۱۳۶۱ ، دعا در نهج البلاغه نوشته علیرضا فولاد گر ، در مجوعه آثار حضرت آیت الله جوادی آملی به فراخور بحث به بخش هایی از این موضوع پرداخته شده است. شروح مختلف بر: دعای کمیل، مناجات شعبانیه، دعای صباح و … در قرون مختلف.
پایان نامه ها
« دعا از دید گاه امام علی علیه السلام نوشته : اعظم بختی نژاد سال ۱۳۸۲ » ، «رابطه نیایش های نهج البلاغه با حوادث سیاسی ، اجتماعی و اوضاع فرهنگی دوران خلافت حضرت علی علیه السلام نوشته : زینب السادات علمدار نیارکی سال ۱۳۸۷ » ، « عرفان در دعاهای مولی الموحدین امیر المومنین حضرت امام علی علیه السلام نوشته عباس محبی سال ۱۳۸۴ » ، « دعا در نهج البلاغه نوشته سید عباس میر صادقی، پیام نور تهران، سال ۱۳۸۵ » ، ، پایان نامه «گونه شناسی تالیفات دعایی عالمان مسلمان تا زمان ابن طاووس : فرهنگ مهروش » . ملیحه فرد‌حسینی، پایان نامه «بررسی صدور و تحلیل مضامین ادعیه ماه شعبان براساس “مصباح المتهجد” شیخ طوسی»، « خاستگاه قرآنی دعاهای نهج البلاغه، سید احمد حسینی، دانشکده علوم حدیث»
مقالات
«دعا در نهج البلاغه» نوشته محسن خندان نشریه مسجد^[۲۲] ، ‌دانشنامه‌امام‌علی(ع)جلد چهارم ( اخلاق و سلوک ) مقاله دعا نوشته على نصیرى، ‌دانشنامه‌امام‌علی(ع)جلد دوازدهم( مرجع شناسی)، صحیفه علویه، نوشته على صدرایى خویى، « تحلیل محتوای ادعیه رضویه» محمد جانی پور. عباس تقویان ، پیرامون موضوعات دیگر مانند : پیرامون روایات تفسیری دو مقاله گونه شناسی روایت تفسیری امام موسی کاظم نوشته : بی بی سادات رضی بهابادی و معصومه علی بخشی ، گونه شناسی روایت تفسیری امام رضا (علیهما السلام ) نوشته عباس مصلایی پور یزدی محسن دیمه کارگراب ، گونه شناسی روایات مهدوی و … نوشته شده است .
۷‚۱.روش تحقیق
ادعیه و روایات حضرت از صحیفه علویه و نهج البلاغه، غررالحکم و دیگر منابع، نهج الدعا، نهج الذکر و جامع الاحادیث دعا جمع آوری و ترتیب بندی شده است؛ در صورت عدم وجود سلسله و شان صدور روایت یا دعا غالبا به اولین مصدر نقل روایت یا دعا مراجعه شده است.
۸‚۱. مفاهیم
بررسی مفهومی واژگان موضوع تحقیق، نخستین گام تحقیق است لذا در ابتدا به مفاهیم اصلی تحقیق که در عنوان و موضوع پایان نامه ذکر شده است می پردازیم.
۱‚۸‚۱.مفهوم گونه شناسی
گونه شناسی (Typology) از ریشه یونانی به معنای « مُدل»، « چهره»، «گونه» و پسوند « گفتار» گرفته شده است. گونه شناسی «فنّ» یا به عبارت بهتر «هنری» است که امکان تعیین گونه ها را فراهم می سازد و عملی است فکری شامل: تعیین طرح کلی، مُدل یا صفات و مشخصه غالب^[۲۳] و یک روش طبقه بندی است که در آن هر طبقه حول یک مثال یا یک نمونه خاص شکل گرفته است ؛ هر عضو گردآوری شده با نمونه آن مقایسه می شود و بر پایه این مقایسه بر حسب میزان شباهت نمونه در یک رده خاص قرار می گیرد ؛ ویژگی های اصلی گونه شناسی عبارت است از : ساخت ، تعیین فضای خاص و جدا سازی .
مراد از گونه شناسی، شناخت گونه های مختلف یک پدیده و به بیانی دقیق تر، طبقه بندی روشمند پدیده هایی است که به یک خانواده و مجموعه وابسته هستند و در مقایسه و نسبت سنجی با دیگر اعضای این مجموعه، در یک یا چند ویژگی، وجه مشترک دارند و در وجوه دیگر با هم متفاوت هستند، گونه شناسی یعنی مشخص ساختن اشتراک ها و افتراق ها بر اساس یک معیار خاص عینی یا ذهنی، این فرایند را گونه بندی یا طبقه بندی نیز می نامند.
«تکنیک گونه شناسی» کم و بیش در بخش هایی از علم منطق، به ویژه در مبحث تحلیل و تقسیم مورد توجه حُکمای مسلمان بوده است.جرجانی در کتاب التعریفات^[۲۴] تقسیم را افزودن قیدهای مختلف به یک شیء، به گونه ای که از هر کدام از آنها یک قِسم (گونه) پدید آید، تعریف کرده است. همین تعریف مورد پذیرش ملاصدرا^[۲۵] بوده و وی آن را به معنای افزودن قیود مختلف به مُقسمِ واحد، تفسیر و بکار برده است.
نکته دیگر اینکه تقسیم در دانش منطق نزد مسلمانان، یک فرایند و عملیات ذهنی است. به این معنا که یک اندیشمند موضوعی را به مثابه مقسم در نظر می گیرد. و با افزودن قیدهای مختلف، خود آن را به گونه های مختلف تقسیم می کند، صرف نظر از اینکه آیا این گونه جدید، وجود خارجی دارد یا نه، یا کسی باور دارد یا نه.با توجه به آنچه ذکر شد می توان پذیرفت گونه شناسی یکی از بهترین روش ها برای شناخت اجزاء، ابعاد و اطراف یک پدیده، تمیز، تفکیک پدیده ها از یکدیگر و جلوگیری از تعمیم های ناروا و در نتیجه، شناخت دقیق حقایق و واقعیت هاست.^{[۲۶] [۲۷]}

۲‚۸‚۱. مفهوم دعا
در مفهوم شناسی، دعا را از منظر لغوی و اصطلاحی مورد بررسی قرار می دهیم.
کلمه «دعو» و مشتقات این واژه در قرآن کریم زیاد به کار رفته است . لذا ضرورت دارد ابتدا به معنا شناسی واژه «دعو» پرداخته و سپس وجوه معانی آن را در قرآن کریم و نهج البلاغه مورد بررسی قرار دهیم از طرفی نیز واژه های مرتبط دیگر مانند سؤال، طلب، ندا، استغاثه و …مورد دقت بیشتری قرار گیرد تا ارتباط معنایی این واژه ها با کلمه «دعو» روشن گردد .
در ابتدا کلمه «دعو» را از نظر لغوی و اصطلاحی مورد بحث قرار داده و سپس به وجوه معانی آن می پردازیم .
۱‚۲‚۸‚۱دعا در لغت
اصحاب لغت برای این واژه معانی نزدیک به یکدیگر ذکر کرده اند از جمله خواندن، با صدا متوجه کردن و . . . . ابن فارس در معنای دعو چنین می نویسد:
« دعو: اصلٌ واحدٌ و هوأن تمیل الشیء الیک بصوتٍ وکلامٍ یکون منک »^[۲۸] دعا یک معنای اصلی دارد وآن عبارت است از این که توجه چیزی را با صدا و سخن خود، به خودت جلب کنی .
در « التحقیق فی کلمات القرآن » چنین آمده است :
« دعو: هو طلب شیءٍ لأن یتوجه إلیه أو یرغب إلیه أو یسیر إلیه .»^[۲۹] ماده دعو دلالت دارد بر این که کسی چیزی را طلب کند به این منظور که توجه آن را به خود جلب کند یا به خودش متمایل نماید و یا حرکتش را به سمت خود سوق دهد . همچنین صاحب کتاب اضافه می کند که «دعا» به مطلق درخواست، میل و توجه از طرف مقابل گفته می شود ولی «دعوه» به اعتبار صیغه اش بر دعای مخصوص دلالت دارد .
ابن منظور می نویسد :
«دعا ا لرجل ناداه ^[۳۰]، دعا کردن شخص خواندن اوست ».
در « القاموس المحیط» آمده است که:
« الدعاء، الرغبه إلی الله تعالی»^[۳۱] ؛ دعا میل و رغبت به سوی خداوند متعال است .
گفته شده که در معنای مجازی «نازل کردن» نیز آمده است چرا که گفته می شود:« دعاه الله بمایکره »^[۳۲] خداوند برآنچه کراهت داشت نازل فرمود . خلیل بن احمد نیز چنین معنایی را برای دعا قائل شده است .^[۳۳]
راغب اصفهانی در معنای دعا می گوید:
« دعوته اذا سالته واذا استغثه . و الدعا الی الشئ الحث علی قصده . . .» یعنی اینکه می گویی: « دعوته » هنگامی است که از او چیزی بخواهی و زمانی که از او یاری بخواهی . . . خواندن به سوی چیزی، به معنای کسی را به کاری و چیزی دعوت و ترغیب کردن است .^[۳۴]
۲‚۲‚۸‚۱. دعا در اصطلاح
ابن فهد حلی در مقدمه کتاب عده الداعی دعا را این گونه تعریف می کند:
« الدعاء ..اصطلاحاً طلب الادنی للفعل من الاعلی علی جهه الخضوع و الاستعانه »^[۳۵]: دعا در اصطلاح عبارت است از این که موجود پایین تر از سر خضوع و یاری جستن انجام کاری را از وجودی برتر و والاتر طلب نماید .
علامه طباطبایی در المیزان می فرماید :
« الدعاء و الدعوه توجیه نظر المدعو إلى الداعی و یتأتى غالبا بلفظ أو إشار » ^[۳۶] دعا متوجه ساختن یا جلب نظر مدعو به داعی است که غالباً با لفظ یا اشاره ، صورت می پذیرد .
به نظر می رسد که این تعاریف تفاوت ماهوی ندارند بلکه هر کس یک مصداق خاصی را در نظر گرفته و با ملاحظه آن تعریف کرده است . حال هر کدام از این تعاریف را که انتخاب کنیم فرق چندانی نخواهد کرد آنچه مسلم است این است که دعا یک نوع عبادت و بلکه بهترین عبادت به حساب می آید، عبادتی که مظهر و نماینده تمام عبادات است .
پس می توان گفت که دعا ارتباط ویژه ای بین بنده نیازمند با معبود بی نیاز است که در آن بنده ی نیایشگر، خدای خویش را می خواند و خواسته هایش را با او در میان می گذارد و توجه او را به خود جلب می کند.
۳‚۲‚۸‚۱. وجوه معانی دعا در قرآن
دعا و مشتقات آن ۲۱۲ مرتبه ^[۳۷] به معانی مختلف مانند خواستن و طلب کردن در قرآن کریم بکار برده شده است .
در کتاب نیایش نامه^[۳۸] در مورد معانی مختلف دعا چنین آورده شده است :
دعا به معنی خواندن :
وَ إِنْ تَدْعُوهُمْ إِلَى الْهُدى‏ لا یَسْمَعُوا . . . ^[۳۹] خطاب به رسول الله( صلی الله علیه وآله) است، یعنی اگر آنها را به [راه‏] هدایت فرا خوانید، نمى‏شنوند .