• دانش آموزمی‌تواندبراساس تجارب واطلاعات شخصی خود نقشی مؤثروفعال درفرآیندیادگیری داشته باشد.

• معلم نیزبه همان اندازه ازدانش‌آموز یاد می‌گیرد که دانش‌آموز از وی ودیگر دانش‌آموزان می‌آموزد.

• یادگیرنده باخودارزشیابی، میزان پیشرفت خودرا درجریان یادگیری موردبررسی وارزیابی قرار می‌دهد.

در برنامه‌های آموزشی جدید علوم تجربی به  ویژه در دوره آموزش عمومی، استفاده از روش های تدریس مبتنی برفرآیندحل مسئله و مهارتهای تفکر نسبت به گذشته اهمیت بیشتری یافته است. براساس این دیدگاه، برنامه‌ریزان در محتوای برنامه‌‌درسی به طرح موقعیتهای حل مسئله‌ای می‌پردازند. در این موقعیتها دانش‌آموزان راهنمایی می‌شوندتا در مسیر حل مسئله، به دانشها، مهارتها و نگرشهای تازه دست یابند. همچنین در اجرای برنامه‌های درسی جدید علوم تجربی، تجهیز مدارس به رایانه و ابزارهای چند رسانه‌ای ونیزICT مورد تاکید قرار گرفته ولازم است بودجه ویژه‌ای دریک برهه زمانی مشخص برای این منظوردرنظرگرفته شود(پرویزیان، ۱۳۸۴).

ازمعلم خواسته می‌شود تاتدریس خودرا به شیوه گروهی سازمان دهی کند، به نحوی که خودنیز به عنوان عضوی ازگروه دانش‌آموزان درآید. در این روشها برتعامل میان معلم ودانش‌آموزان ودانش‌آموزان با یکدیگر بیش ازحد تأکید می‌شود،زیرا تجربه نشان داده‌است که تعامل وتبادل تجربیات دانش‌آموزان بایکدیگر نقش عمده‌ای در یادگیری آنان دارد. افزون براین، فعالیتهای گروهی موجب توسعه مهارتهای اجتماعی ازقبیل احترام به حقوق دیگران، همکاری گروهی، حق ومسئولیت قائل شدن برای دیگران مشارکت درتصمیم گیریهای گروهی، سعه صدرو… در دانش‌آموزان می‌شود( شعبانی، ۱۳۸۵).
روش های ارزشیابی دربرنامه درسی ژاپن چیزی به عنوان امتحان نهایی وجود ندارد ودانش‌ آموزان با امتحان به آن صورتی که درسایرکشورها معمول است، برخوردنمی‌کنند(عملکردنظام آموزشی)ورودی (در قالب‌ موضوع‌های درسی)براساس موضوع‌های مشخص ومعلمان باید آن را در نظر بگیرند، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. خروجی(درقالب موفقیت‌های تحصیلی ورشدو توسعه)براساس یک نظام ارزشیابی مشخص ازسال۱۹۹۲دو سال بعد ازعرضه موضوع‌های درسی جدیددرژاپن،یک نظام جدیدارزشیابی نیزارائه گردیدکه به اجرادرآمده است(غندالی،۱۳۷۴).
براساس آن نظام، فرم ارزشیابی به دو بخش: ثبت نمره‌های مدرسه‌ای وثبت نمره راهنما تقسیم می‌شود.
این برگه همه ساله برای هر دانش‌آموز تکمیل ‌شده تا:

• کارایی ومفید بودن نظام یاددهی- یادگیری کهبه قابلیتو توانایی یادگیری دانش‌آموزان را بسنجد.
  ۲- توانایی‌ها و قابلیت‌های دانش‌آموز را به بهترین نحو ممکن ارزشیابی کند.
  ۳- کارنامه به مدت پنج سال جهت دسترسی به کارنامه تحصیلی دانش‌آموزان نگهداری می‌شود.

در برگه یا کارنامه تحصیلی موارد قابل ثبت در مورد هر دانش‌آموز بدین شرح است:
نتایج مربوط به هر موضوع درسی؛نتایج مربوط به فعالیت‌های خاص،وقایع رفتار فردی واجتماعی؛ رفتارهای موردی که مشاوره وراهنمایی می‌طلبد؛ چگونگی حضورو غیاب دانش‌آموز درمدرسه و کلاس درس. ثبت نتایج یادگیری در هر موضوع درسی به سه صورت: سنجش با ملاک مطلق(آنچه که باید آموخته شود)، سنجش با ملاک نسبی و سنجش ویژگیهای فردی دانش‌‌‌آموز انجام می‌شود(غندالی،۱۳۷۴).
۲-۱۵-۱ ارزشیابی برنامه درسی اجرا شده تابع چه عواملی است؟
ارزشیابی برنامه درسی تا حد زیادی تابع تعریفی است که از برنامه درسی می پذیریم.با عنایت به تعریف ارزشیابی، ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و هم کل برنامه درسی می شود. طراحان در برنامه ریزی درسی با زمینه هایی نظیر سنجش نیازها، اهداف ،محتوا و روشها و اجرای برنامه روبرو می شوند. طراحان ، مجریان(معلمان ) و دانش آموزان نیز به نوعی با برنامه درسی ارتباط دارند و از آن تأثیر می پذیرند از اینرو در یک برداشت گسترده، ارزشیابی برنامه درسی شامل تمام موارد فوق می شود ضروری است تا تمام ابعاد و عناصر درسی مورد بررسی دقیق و مطالعه قرار گیرد و اصلاحات لازم در آن صورت پذیرد.
۲-۱۵-۲ جنبه های اساسی در ارزشیابی از برنامه درسی
۱- در ارزشیابی ابتدا باید به طرح ریزی پرداخت این فرایند از برنامه درسی پیچیده و دشوار است . برای اجرای موفقیت آمیز آن لازم است ابتدا نسبت به تدوین طرح ارزشیابی قبل از اجرا که در موفقیت ارزشیابی ازبرنامه درسی نقش مهمی دارد، مبادرت ورزید.
۲-ارزشیابی به عنوان بخشی ازبرنامه کلی نگریسته شود و نه به عنوان یک پروژه مجزا، اهمیت و ضرورت تلقی ارزشیابی به عنوان یک مؤلفه مهم برنامه درسی ار آن روست که ازنتایج آن برای برنامه درسی بهترو اصطلاح برنامه های درسی استفاده شود.
۳ – کلیه افراد طراحان ، معلمان ، مدیران و مسئولان اجرایی نسبت به اجرای ارزشیابی تعهد داشته باشند و زمینه های لازم برای مشارکت آنها در ارزشیابی فراهم گردد . در صورتی که خرده سیستم ارزشیابی برنامه درسی بدون دخالت و اظهار نظر معلمان و سایر افراد دست اندر کار تدوین شود نتایج ارزشیابی چشم گیر نخواهد بود .
۴-ارزشیابی بایدحتی الامکان براهداف کلی وویژه برنامه درسی مبتنی باشد. برای اجرای یک طرح ارزشیابی لازم است ارزشیابی مبتنی براهداف باشددرغیراینصورت به یک فعالیت بی فایده مبدل می گردد.
۵-درطرح ارزشیابی نحوه جمع آوری داده ها، تجزیه وتحلیل اطلاعات بایدمشخص وقابل اعتماد باشد.
۶-در هر پروژه ارزشیابی باید مکانیزمی برای برقراری ارتباط مؤثر تدارک دیده شود. ارتباط با تمام کسانی که در ارزشیابی شرکت دارند و از نتایج آن تأثیر می پذیرند.
۷-در طراحی ارزشیابی باید برای بررسی میزان استفاده از نتایح ارزشیابی، در تصمیمات برنامه درسی، نظامی کارآمد طراحی کرد و مهمترین ملاک های قضاوت در باره موفقیت ارزشیابی میزان کاربست اطلاعات حاصل از ارزشیابی در تصمیمات مربوط به برنامه ریزی درسی است. اگر نتایج ارزشیابی به طور جدی و معنی دار مورد استفاده واقع نشود طرح ارزشیابی با شکست مواجه خواهد شد. و منابع تدارک دیده شده به هدر خواهد رفت.
۸-بسته به مورد، درارزشیابی لازم است هم داده های کمی و هم داده های کیفی مورد توجه قرار گیرد.
۹-در ارزشیابی باید به آموزش ضمن خدمت یا کارآموزی پرسنل دخیل در ارزشیابی همت گماشت.
۱۰-در ارزشیابی برنامه درسی برای میزان اثر بخشی فرایند ارزشیابی تدابیری اندیشیده شود (شعبانی،۱۳۸۴).
۲-۱۵-۳ مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی
در ارزشیابی از برنامه درسی فرد یا گروه خاص را نمی توان مسئول ارزشیابی دانست و افراد مختلف به تناسب توانایی ونیز مراحل کار می تواند در ارزشیابی شرکت داشته باشند.درعین حال به اهداف ارزشیابی از برنامه درسی، میزان دسترسی به ارزیاب حرفه ای در برنامه ریزی درسی ، قابل قبول بودن فرد یا گروه ارزیاب در نزد افرادی که ارزشیابی برای آنها انجام می شود. بررسی اثر بخش برنامه (ارزشیابی پایانی) و در آن نوعاً مواردی نظیر تهیه گزارش درباره برنامه درسی و ارائه آن به عموم، تدوین و پی ریزی سیاست های برنامه ریزی درسی، تصمیم گیری برای انجام اصلاحات وبازبینی اساسی در برنامه درسی و با عدم ادامه اجرای آن مد نظر باشد بهترین کسانی که به عنوان ارزشیاب می توانند انتخاب شوند، کسانی هستند که مستقل بوده و از موضوع ارزشیابی تأثیر نمی پذیرند. اما اگر هدف ارزشیابی تکوینی باشد در آن نوعاً مواردی نظیر هدایت جریان برنامه ریزی درسی، شناسایی نقاط ضعف و مسائل برنامه درسی و دانش آموزان ، نظارت بر فرایند برنامه درسی و….به منظور بهبود برنامه درسی مد نظر باشد ، بهترین افراد برای این نوع ارزشیابی کسانی هستند که به موضوع ارزشیابی آشنا هستند(فتحی واجارگاهی،۱۳۸۴).
۲-۱۵-۴ انواع الگوهای ارزشیابی
از انواع الگوهای ارزشیابی می توان به الگوی ارزشیابی هدف محور، هدف آزاد و الگوی ارزشیابی CIPP اشاره کرد. در الگوی ارزشیابی هدف-محور رالف تایلر وظیفه اصلی ارزشیاب بررسی میزان انطباق اهداف برنامه درسی با عملکرد دانش آموزان تلقی می کند. در این الگوی پیشنهادی مراحل زیر قابل شناسایی است.
۱-تهیه و تدوین مقاصد برنامه درسی.
۲-طبقه بندی هدفهای برنامه درسی.
۳- بیان هدفها به صورت رفتاری.
۴- مشخص کردن موقعیت ها که به یاد گیرندگان فرصت بروز رفتار مورد نظر را بدهد.
۵- بیان هدفهای برتامه ارزشیابی به پرسنل مربوط.
۶-انتخاب یا تدوین تکنیک های مناسب اندازه گیری.
۷-جمع آوری داده های مربوط به عملکرد دانش آموزان.
۸-مقایسه داده ها با هدفهای رفتاری (کیامنش، ۱۳۸۲).
۲-۱۶ پ‍ژوهش های مرتبط با متغیرها و عناصر برنامه درسی
پژوهش پور بافرانی(۱۳۷۶) که در ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی دوره راهنمایی ۷۶-۷۵ با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی صورت گرفت ، ابتدا نسبت مقوله های فعال به مقوله های غیرفعال مشخص می کنند از طریق اندازه گیری ضریب درگیری دانش آموز با محتوای کتاب ، در خصوص میزان فعال بودن محتوی کتاب درسی حکم می شود.
سلیمان پور(۱۳۸۲) در پژوهش خود به تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی راهنمایی تحصیلی بر اساس نظریه درسی دیسیپلینی (موضوع محور) به منظور ارائه چار چوب عملی بهینه پرداخته است و بر اساس مؤلفه هایی نظیر کاوشگری ،اکتشافی بودن ، حل مساله ، فرایند محوری به نتایج زیر دست یافت: در کتاب علوم سال اول راهنمایی همه مؤلفه های دیسیپلین محوربه طور هماهنگ رعایت نشده است. درکتاب سال دوم بجز درس های هفتم، هشتم، نهم، سیزدهم و پانزدهم مؤلفه های دیسیپلین محوربه طور هماهنگ رعایت نشده است. درکتاب سال سوم راهنمایی درس های دوم، هفتم ،سیزدهم و چهاردهم نیز میزان و چگونگی مولفه ها با سایر درس ها هماهنگی ندارد اما سایر دروس به روند پژوهشی ، اکتشافی بودن ، حل مساله ، فرایند محوری مبتنی هستند ودر نهایت الگوهایی با رویکرد مختلف را پیشنهاد کرده است.
احمدی (۱۳۸۰)در پژوهش خود میزان هماهنگی و همخوانی برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده علوم تجربی دربرنامه جدید آموزش علوم تجربی دوره ابتدایی مورد مطالعه قرار داده است. جامعه مورد مطالعه کل دانش آموزان دوره ابتدایی ایران بوده است ونمونه مورد مطالعه ازپنج استان هرمزگان،آذربایجان شرقی، سیستان و بلوچستان، گلستان،مرکزی و تهران انتخاب شده است. نتیجه حاصل از این تحقیق نشان می دهد به علت عدم استفاده از آزمایشگاه به هر دلیل و عدم تسلط کامل آموزگاران به روش های مثمر ثمر آموزشی مقدار ۳۰% از برنامه قصد شده به اجرا نمی آید.
در بررسی دیگری اخلاقی (۱۳۸۴) میزان هماهنگی و همخوانی برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده در درس علوم اجتماعی دردبیرستانهای شهر تهران به صورت پیمایشی انجام شده است. که در آن از نظرات اعضای شورای برنامه ریزی نیز استفاده شده است و از نتایج آن استفاده از روش تدریس پیش سازمان دهنده به عنوان عامل تطابق این سه برنامه وعدم تاکید روی اهداف مهارتی وکارهای گروهی علل عدم همخوانی این سه برنامه شمرده شده است.
یارمحمدیان(۱۳۸۴) طبق چارچوب مفهومی تیمز، مهمترین ابزار برای سنجش برنامه درسی اجرا شده، مقیاس معلمین و مقیاس مدرسه و مهمترین ابزار برای بررسی برنامه تحقق یافته، آزمونهای پیشرفت تحصیلی مورد استفاده است . از نتایج این بررسی مشخص می شود که: اکثریت دبیران علوم نقش خود را در تعیین موضوع درسی بیش از سایر نقش‌ها می‌دانند و کمترین نقش خود را در تعیین بودجه آموزش می‌دانند. اکثریت دبیران علوم برای تدریس علوم از کتاب درسی مدون و رسمی استفاده می‌کنند و کمتر از ۲۵ درصد مطالب را از منابع دیگری بدست می‌آورد. دبیران در تمام زمینه‌ها و فعالیت‌ها، منبع اصلی اطلاعات خود را در تصمیمات برنامه درسی، کتاب درسی دانش‌آموز می‌دانند. - ماشین حساب و کامپیوتر هنوز هم در برنامه درسی علوم راهنمایی جایگاهی را به عنوان یک ابزار کمک آموزشی یا آموزشی ندارد. دبیران استفاده از روش حل مساله (سؤال محوری) را در آموزش علوم با اختلاف کمی از روش توضیحی مورد تاکید قرار داده‌اند اما در هنگام توضیح روش خود بیشتر از روش مستقیم استفاده کرده‌اند. این امر نشان می‌دهد دبیران علوم، تصور روشنی از روش حل مساله ندارند. ازمیان عوامل مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، مهمترین عامل وضعیت فرهنگی دانش‌آموزان، پس از آن وضعیت فرهنگی مدرسه و در درجه سوم نگرش دانش‌آموز نسبت به علوم می‌باشد. بین محتوای تدریس شده وتدریس نشده توسط معلم در پایه دوم و سوم راهنمایی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد.

الف) فواید آموزش برای کارکنان

- روحیه کارکنان را بهبود می بخشد.
- به افراد کمک می کند تا اهداف سازمانی را بشناسند.
- به ایجاد تصویر ذهنی بهتری از سازمان کمک میکند.
- رابطه میان فرادست و زیر دست را بهبود می بخشد.
- به کارکنان کمک میکند تا با دگرگونی ها سازگار شوند.
- جو مناسبی برای رشد و ارتقاء به وجود می آورد.
- احساس مسئولیت نسبت به سازمان را برای توانمند شدن و با معلومات بودن گسترش می دهد.
- تعارضات را برطرف می کند و بدین ترتیب فشار روانی و تنش را از میان می برد (باقریزاده، ۱۳۷۸، ۵۴).
- کارکنان با بدست آوردن پاداش بالاتر و پیشرفت در داخل سازمان، رضایت شغلی بیشتری بدست می آورند.
- صلاحیت کارکنان را به وسیله تشویق و ترقیب آنان در شناخت و توصیف رسالت و اهداف سازمان بالا می برد.
- به افزایش سطح درک تغییرات اداری کمک نموده و دانش و مهارتهای لازم برای کارکنان را به منظور تطبیق با شرایط جدید مهیا می نماید (حاجی کریمی،رنگریز، ۱۳۷۹، ۲۷).
- کارکنان اعتماد به نفس بیشتری پیدا کرده، تمایل بیشتری به همکاری با سرپرست پیدا می نماید (کوانگ.هو.تان، ۱۳۷۸، ۵۴).
علاوه بر مواردی که ذکر گردید، صاحب نظران اعلام نموده اند چنانچه کارکنان آموزش ببینند، در انجام کارهای زیر مهارت و انعطاف پذیری زیاد تری خواهند یافت.
- تصدی مشاغل جدید در سایه کسب مهارتهای تازه
- انطباق با شرایط جدید و منحصر به فرد در محیط کار
- شناخت و قبول سیاست ها و مقررات سازمان
- آشنایی و استفاده از روش های متفاوت انجام کار در صورت لزوم
- استفاده از آموزشهای ارائه شده در جهت پیشبرد اهداف سازمانی
- برخورداری از امکان حفظ خود در سازمان و رقابت با نیروهای آموزش دیده تازه نفس
- بهره برداری از آموزش برای ترفیع و ارتقاء شغلی (دعائی، ۱۳۷۷، ۱۵۹).
ب) فواید آموزش برای مدیران
تعلیم و تربیت برای پرسنل تمام سطوح سازمان ضروری و واجب است. ولی به لحاظ اینکه قلمرو تصمیمات مدیران و سرپرستان وسیع و حیطه نظارت و نفوذشان فراگیرتر است و در ضمن وظیفه رهبری و هدایت کارکنان نیز به عهده آنهاست، برنامه های آموزش و پرورش آنها باید از محتوای متنوع تر و غنی تری برخوردار باشد (میرسپاسی، ۱۳۷۷، ۲۶۴).
برخی از فواید آموزش مدیران و سرپرستان عبارتند از:
- توجیه و آماده سازی کارکنان جدید و آنهایی را که از طریق انتقال به کار گمارده می شوند را ساده می کند.
- اطلاعاتی را برای اجرای قوانین استخدامی و ایجاد فرصث های استخدامی برابر فراهم می کند.
- اطلاعاتی را در زمینه سایر قوانین دولتی و سیاست های اداری فراهم می کند.
- اجرای سیاست ها و مقررات سازمانی را ساده می کند.
- جو مناسبی را برای یادگیری، رشد و هماهنگی به وجود می آورد. مدیریت مبتنی بر پیشگیری را پیش از آنکه فاجعه ای پدید آید، بر می انگیزد.
- به افزایش مهارت های رهبری، انگیزش، وفاداری، دیدگاه های بهتر و سایر ویژگی هایی که کارکنان و مدیران کامیاب به طور معمول ظاهر می کنند، کمک می کنند (باقری زاده، ۱۳۷۸، ۵۵).
- نیروی انسانی مورد نیاز را قادر به تأمین آنها از طریق بازار کار نیستند، تأمین می نمایند (سعادت، ۱۳۸۴، ۱۷۵).
ج) فواید آموزش برای مشتریان و افراد خارج از سازمان
روشن است که تأثیرات آموزش تنها محدود به داخل سازمان نمی شود. و بازتاب آن را می توان هم در درون و در بیرون سازمان مشاهده نمود. حتی در مواقعی سازمان ها بایستی جهت جلب و حفظ مشتریان خود (در حال حاظر که مشتری محوری، رویکرد غالب موسسات و سازمان هاست) به عمد و آگاهانه، برنامه های کارآمدی را به مرحله اجرا گذارند. با آموزش مشتریان می توان به نتایج سودمندی از قبیل موارد ذیل دست یافت.
- ارائه و ارتقاء آگاهی در مورد تولید و خدمات سازمان به مشتریان
- حفظ مشتریان به روش های علمی و مطلوب
- ایجاد حس وفاداری در مشتریان نسبت به سازمان
د) فواید آموزش برای سازمان
آموزش، هر تأثیر و فایده ای در هر سطحی که بگذارد نهایتاً تمامی این تأثیرات و فواید به سازمان بر میگردد. اصولاً از ابتدای کار نیز، هدف از طراحی کلیه برنامههای آموزشی و اجرای آنها نیل به همین هدف میباشد. در واقع می توان گفت فواید آموزش مدیران، کارکنان و مشتریان همگی واسطه و وسیله ای هستند تا سازمان به نحو بهتری اهداف و مقاصد خود را تحقق بخشد. پس تمامی فوایدی که برای سه گروه قبلی گفته شد فواید آموزش سازمان نیز محسوب می شود. با این حال، در ذیل به برخی دیگر از فواید آموزش برای سازمان به اختصار اشاره مینماییم.
- افزایش بهره وری سازمان ها با بهبود عملکرد فردی، تیمی و مشارکتی بر حسب ستاده، کیفیت و سرعت
- توسعه فرهنگ مثبت عملگرایی در سازمان در جهت بهبود عملکرد (حاجی کریمی و رنگریز، ۱۳۷۹، ۲۷۰).
- میسر نمودن پیشرفت سازمانی از درون
- کاهش هزینه در بسیاری از زمینه ها مانند تولید، منابع انسانی، امور اداری و …
- بهبود ارتباطات سازمانی
- ایجاد جو مناسب برای رشد و ارتباط (باقری زاده، ۱۳۷۸، ۵۳).
- اعتلاء کمی و کیفی سطح اثربخشی کار
- ایجاد امکان رشد در زمینه های مختلف اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی به ویژه از جهت پیشرفت تکنولوژی و اقدام برای خودکفایی (کاظمی، ۱۳۷۶، ۱۰۶).
ضرورت و اهمیت آموزش سازمانی
در دنیای کنونی، از طرفی مشخصه بارز محیطهای سازمانی تغییراتی است که به طور شگرف در زمینه تکنولوژی اطلاعات، روش انجام وظایف و … بوجود آمده است و از طرفی رقابت تنگاتنگ بین شرکتها و سازمانها برای حفظ و تداوم خود وجود دارد. در این میان کیفیت تعیینکننده و محور اصلی این کشمکش میباشد. پس شرکتها و سازمانها ناگزیر از اتخاذ شیوه هایی جهت انطباق خود با این تغییرات می باشند و از آنجا که نیروی انسانی کار آمد، با ارزشترین منبع هر سازمانی به حساب می آید قسمت اعظم سرمایه گذاری ها معطوف به نیروی انسانی گردیده است. مهمترین ابزاری که به این منظور مورد استفاده قرار می گیرد آموزش است که با هدف ارتقاء کیفی سطح مهارت، دانش و نگرش افراد موجب توانمندی افراد در ایفای وظایف خود و کامیابی سازمان مورد استفاده قرار می گیرد.
آموزش و خودآموزی امروزه برای هر سازمانی از ضروریات است. زیرا تغییرات سریع محیطی را تنها با در اختیار داشتن کارکنان آزموده می توان تبدیل به فرصتهای رشد کرد. توجه به افزایش توان کارکنان همواره میتواند سرمایه گذاری صحیحی محسوب شود که نتیجه مطلوب در لحظات حساس برای سازمان خواهد داشت. پس ماموریت سیستم آموزشی، آماده سازی و پرورش نیروی کار و تجهیز تخصصی و فنی این نیرو در جهت انجام صحیح و موثر وظایف محوله و افزایش قابلیت انعطاف سازمان در مقابل تغییرات محیطی است (روشن و همکاران، ۱۳۷۵، ۹۱).
امروزه به سبب تغییرات سریع تکنولوژیکی و افزایش دانش و اطلاعات، آموزش بیش از پیش، در سازمان ها مورد توجه قرار گرفته و به عنوان محور توسعه ی جوامع قلمداد می شود. اگر منشور توسعه ی سازمان ها را یک هرم چهار وجهی در نظر بگیریم، وجوه آن عبارت خواهند بود از: توسعه آموزشی؛ توسعه فنی و تکنولوژیکی؛ توسعه فرهنگ سازمانی؛ توسعه مالی و اقتصادی رکن اساسی این منشور توسعه ی آموزشی است. چنانکه انتظار می رود هر یک از ابعاد توسعه دارای ارتباط تعاملی چند جانبه با یکدیگر هستند و توسعه ی کلی در مرکز هرم قرار دارد و هر یک از ابعاد توسعه ی سازمانی نیز وابستگی بنیادی به توسعه ی آموزشی دارند. بنابراین میزان توسعه ی آموزشی، از عوامل عمده ی تأثیرگذار و نیز تعیین کننده ی دیگر ابعاد توسعه و همچنین میزان توسعه ی کلی سازمان هاست (ابطحی، ۱۳۸۳، ۱۶۵).

طغیان

+
-

+
-

منبع: (مرتن، ۱۹۶۹: ۲۶۳ به نقل از؛ بیرن و مزراشمیت، ۲۰۱۱: ۱۱۶).
نکته: علامت مثبت یعنی پذیرش و قبول، علامت منفی یعنی رد، علامت مثبت و منفی در کنار هم یعنی رد ارزش های موجود و جایگزین کردن ارزش های جدید(مقوله ی طغیان).
یکی از امتیازات نظریه­ مرتن این است که او مفهوم آنومی دورکیم را نه فقط در تبیین خودکشی به عنوان یک نوع انحراف اجتماعی استفاده کرد، بلکه این مفهوم را در مورد انواع جرم و بزهکاری به کار برد. در حالی که دورکیم در نظریه­ آنومی صرفاً به عوامل اجتماعی توجه نموده است، برخی بر این باور هستند که تفسیر مرتن در مورد آنومی نظریه ای دو عاملی است که هم بر برانگیزنده های فردی و هم بر ساختار اجتماعی تأکید نموده است. در ارتباط با الگوی کنش متقابل، مرتن موضوع محرومیت نسبی^[۱۸۳] را مطرح می کند که به مقایسه­ آنچه موقعیت اجتماعی فرد را به ارتباطات وی با دیگران که در برخی از جنبه ها مشابه او هستند مرتبط می سازد برمی گردد. براساس منطق محرومیت نسبی، فقرا یا کسانی که در طبقه­ی پایین قرار دارند، نباید با آنان که در شرایط زندگی طبقات متوسط یا بالاتر قرار دارند مقایسه شوند. فقرا و دیگر طبقات اجتماعی باید خود را با کسانی که با آنها سروکار دارند یا معاشر آنها هستند مقایسه کنند. شدت و گستردگی محرومیت نسبی در جامعه، زمینه­ شکل گیری آنومی و به تبع آن شیوع انحرافات اجتماعی است. مرتن احساس جدا شدن فرد از گروه را آنومی ساده نامیده است و با یک نگرش سیستمی، عدم ادغام نظام های ارزشی در یکدیگر را آنومی شدید می نامد(احمدی، ۱۳۸۴: ۵۲-۵۳).
۳-۲-۴-۱-۲-۳- نظریه­ فشار عمومی رابرت آگنیو
نظریه­ فشار عمومی بیان می کند که فشارها یا محرک های تنش زای خاصی احتمال وقوع جرم را افزایش می دهند. نمونه هایی از این منابع فشار شامل ناتوانی در دستیابی به موفقیت مالی، انضباط سخت والدین، همسالان بزهکار و تبعیض می باشد. این فشارها منجر به شکل­ گیری عواطف منفی مانند خشم و ناکامی می شود که فشاری را برای کنش صحیح ایجاد می­ کند، و جرم یک واکنش یا پاسخ ممکن به این فشارها می باشد. در واقع، جرم شیوه ای برای کاهش یا فرار از این فشارها می باشد. برای مثال، افرادی که ممکن است دزدی کنند، برای این است که از دست والدین بدرفتار خود فرار کنند(آگنیو^[۱۸۴]، ۲۰۱۵: ۱۸۴).

محیط اجتماعی نقش مهمی در نظریه­ فشار عمومی ایفا می کند. این وضعیت هم در سطح کنش های فردی و چهره به چهره و هم در سطح محیط اجتماعی وسیعتر اتفاق می افتد. در سطح کنش های فردی، در معرض فشار بودن عمدتاً کارکرد این مسأله می باشد که چگونه افراد با دیگران مانند والدین، همسالان، معلمان، همکاران و همسایگان رفتار می کنند. چنین رفتاری تحت تأثیر شدید گروه های بزرگتر و اجتماعاتی است که افراد به آنها تعلق دارند، همانطور که از موقعیت اجتماعی افراد در این گروه ها نیز تأثیر می پذیرد. بعلاوه، طبقه­ی اجتماعی، جنسیت، نژاد/قومیت و سن نیز بر این رفتار تأثیرگذار است(همان: ۱۸۴-۱۸۵).
بنابراین، در مقایسه با نظریه فشار کلاسیک، نظریه­ فشار عمومی در ماهیت خود بیشتر روانشناختی اجتماعی است و بر روی محیط بی واسطه به ویژه خانواده، همسالان، مدرسه و محیط های کاری تمرکز می­ کند. همچنین محیط اجتماعی وسیعتر و بزرگتر مانند اجتماعات، جوامع، جنسیت، نژاد/قومیت، سن و پایگاه اقتصادی را در نظر می گیرد. این محیط ها ایجاد فشار، در معرض فشار بودن و واکنش به آن را تحت تأثیر قرار می دهند. یک نفر ممکن است در یک خانواده­ی فقیر به دنیا بیاید، دیگری در یک خانواده مرفه و ثروتمند. فرد اولی احتمال بیشتری دارد که فشارهای بیشتری را تجربه کند و به شکل مجرمانه و بزهکارانه با آنها مقابله نماید(همان: ۱۸۵).
آگنیو به چهار منبع فشار اشاره می کند:
نخست، فشاری که ناشی از ناتوانی و شکست در دستیابی به اهداف مثبت و ارزشمند اجتماعی^[۱۸۵] است. این ناتوانی به طرق متفاوتی ممکن می گردد که عبارتند از: شکاف بین آرمان­ها و اهداف با دستاوردهای عملی، شکاف بین توقعات و انتظارات با دستاوردهای عملی و در نهایت، شکاف بین نتایج و پیامدهای منصافانه و مطلوب با نتایج عملی، به عنوان مثال نوجوانان هنگامی که موقعیت و جایگاه خود را در زندگی اجتماعی ناعادلانه و نامطلوب ارزیابی کنند، فشار را تجربه می کنند.
دوم، فشار می تواند به دلیل از دست دادن اهداف و محرک های مثبت و ارزشمند^[۱۸۶] در فرد ایجاد گردد. به عنوان مثال، از دست دادن دوست پسر یا دوست دختر در یک رابطه عاشقانه، بیماری شدید یا مرگ یکی از عزیزان، جدایی والدین. به اعتقاد آگنیو، چنین حوادث و رویدادهایی می تواند زمینه ساز بزهکاری در افراد گردند.
سوم، این فشارها ناشی از تجربیات و محرک های منفی^[۱۸۷] گذشته و رویدادهای استرس زای زندگی است. همانند کودک آزاری، بی توجهی به قربانیان جرم، راوابط منفی فرد با والدین و گروه همسالان(بیرن و مزراشمیت، ۲۰۱۱: ۱۱۸-۱۱۹).
چهارم، فشار ناشی از فاصله­ی بین انتظارات و دستاوردها^[۱۸۸]: زمانی که افراد خود را با همسالان شان که وضعیت مالی و اجتماعی بهتری دارند(مانند داشتن پول بیشتر یا تحصیلات بالاتر)، مقایسه می کنند، فشار را تجربه می کنند(سیگل، ۲۰۱۲: ۲۰۸). هر کدام از این رویدادها می تواند منجر به ظهور عواطف منفی در افراد، همانند ترس، عصبانیت و پرخاشگری گردد.
تأکید نظریه­ فشار عمومی بر محیط اجتماعی، به این معنی نیست که عوامل زیستی و روانی نقش کمرنگی در نظریه­ فشار عمومی دارند. برای تبیین جرم بایستی عوامل اجتماعی، روانی و زیستی در کنار هم به کار گرفته می شوند. بنابراین، احتمال وقوع جرم زمانی بیشتر است که افراد دارای خصوصیات روانی-زیستی خاصی در محیط هایی که فشار وجود دارد، قرار بگیرند(آگنیو، ۲۰۱۵: ۱۸۶).
منابع فشار
حالت های منفی:
-خشم
- ناکامی
- نومیدی
- افسردگی
- ترس
ناتوانی در دستیابی به اهداف
رفتار بزهکارانه:
-مصرف مواد
-بزهکاری
-خشونت
-ترک تحصیل
از دست دادن محرک های مثبت
وجود محرک های منفی
فاصله بین انتظارات و دستاوردها
شکل ۳-۵- عناصر نظریه­ فشار عمومی. منبع: (سیگل، ۲۰۱۲: ۲۰۸).
۳-۲-۴-۱-۲-۴- نظریه­ آنومی نهادی استیون مسنر و ریچارد روزنفلد
مسنر و روزنفلد^[۱۸۹] در کتاب جرم و رویای آمریکایی^[۱۹۰](۲۰۰۷)، رویکرد دیگری را در رابطه با نظریه­ فشار مطرح کردند. آن ها در قالب نگاه سطح کلان به آنومی، رفتار ضد اجتماعی را به عنوان کارکرد تأثیرات فرهنگی و نهادی در جامعه­ آمریکا ملاحظه نمودند و نظریه ای را با عنوان نظریه­ آنومی نهادی^[۱۹۱] مطرح کردند. مسنر و روزنفلد با این دیدگاه مرتن موافق بودند که هدف موفق در فرهنگ آمریکایی نافذ و فراگیرنده است. آن ها از این مسأله با عنوان رؤیای آمریکایی^[۱۹۲] نام بردند(سیگل، ۲۰۱۲: ۲۰۷). رویای آمریکایی جامعه ای را تصور می کند که در آن همه اعضاء جامعه بر مبنای رقابت آزاد بدنبال دستیابی به موفقیت های مادی بعنوان یگانه هدف مقبول اجتماعی می باشند. لذا رویای آمریکایی شامل ارزشها و عناصر فرهنگی خاصی همانند دستاورد های شخصی، فردگرایی^[۱۹۳]، عام گرایی^[۱۹۴] و تجلیل و احترام به موفقیت­های مادی است(کلینارد و مییر^[۱۹۵]، ۲۰۱۱: ۷۸). به اعتقاد مسنر و روزنفلد، برغم تفاوت های نژادی و جنسیتی گسترده در جامعه­ آمریکا، به نظر می رسد که اکثریت عمده شهروندان بر روی ارزشهای رویای آمریکایی توافق دارند. به زعم آنها، جامعه ایالت متحده قادر به تحقق رویای آمریکایی در میان بخش عمده­ای از شهروندانش نمی باشد. زیرا نهادهای اقتصاد سرمایه داری در جامعه ایالت متحده بیش از دیگر جوامع توسعه یافته، بر نهادهای فرهنگی و جامعه سلطه دارند(پارکر و موون، ۲۰۱۵: ۸۵).
تسلط نهادهای اقتصادی در تعادل نهادی قدرت^[۱۹۶] به سه طریق صورت می گیرد:
نخست، بی ارزش شدن کارکرد های غیر اقتصادی: این وضیعت زمانی روی می دهد که دیگر آموزش و علم آموزی فی نفسه غایت و هدف نیست. بلکه از آن بعنوان ابزاری جهت کارایی و دستیابی به موقعیت های مناسب شغلی استفاده می شود.
دوم، نوع دیگر عدم تعادل نهادی زمانی ایجاد می شود که غالب نهاد ها جهت هماهنگی و انطباق با نیاز های اقتصادی تحت فشار قرار می گیرند. بعنوان مثال، در حالی که برخی از جوامع همانند ژاپن و تعدادی از کشور های اروپای غربی عمیقا به زندگی خانوادگی متعهد و وفادارند در ایالات متحده خانواده تحت سیطره اقتصاد بازار و نوسانات ناشی از آن قرار دارد. درنتیجه، نهادهایی همچون مدرسه و دولت شدیداً به حمایت های مالی بخش خصوصی وابسته هستند.
سوم، عدم تعادل نهادی می تواند ناشی از نفوذ هنجار های اقتصادی به درون دیگر حوزه ­های نهادی باشد. تحت چنین شرایطی زوجین در خانواده بعنوان شریک در کنار یکدیگر زندگی می­ کنند. در این حالت مدیریت خانواده و تقسیم کار در آن می تواند عامل تضاد در میان زوجین باشد(مسنر و روزنفلد، ۲۰۰۷: ۸۳؛ به نقل از، بیرن و مزراشمیت، ۲۰۱۱: ۱۲۰-۱۲۱).
مسنر و روزنفلد استدلال نمودند که فرهنگ و ساختار نهادی ایالات متحده – به عبارت دیگر سازمان اجتماعی آن - مستقیما موجب افزایش سطح جرم هستند(شکل ۳-۶-). فشارهای آنومیک در جامعه ایالت متحده در غیاب اثر بخشی نهادهای غیر اقتصادی کنترل اجتماعی، همانند مدرسه و خانواده مشوق جرم هستند. بدلیل قدرت و سیطره بلامنازع ارزش­های اقتصادی سرمایه داری، بسیاری از پیام ها و معانی ارزشمند اجتماعی نهاد های غیر اقتصادی، بی ارزش می گردد. در نهایت، از آنجا که ارزش های موجود اقتصاد سرمایه داری قادر به ایجاد جامعه ای رقابتی نمی باشد، وجود آن در یک جامعه می تواند زمینه ساز جرم شود. زیرا این ارزش ها، موجب تشدید آنومی در جامعه می شود. بر طبق نظر مسنر و روزنفلد، گسترش آنومی و عمومیت یافتن آن در جامعه ایالت متحده، عامل عمده ای در جهت تبیین نرخ بالای جرم و تجاوز و همچنین جرایم یقه سفیدان می­باشد(بیرن و مزراشمیت، ۲۰۱۱: ۱۲۱).
فرهنگ

۱-۶-۴ زانوی پرانتزی^[۳۶]
۱-۶-۴-۱٫ تعریف مفهومی: عارضه­ای که در آن قوزک­های داخلی پا به هم نزدیک و کندیل­های داخلی ران از هم دور می­شوند و خط مرکز ثقل به سمت داخل زانو می­رود (لطافت­کار، ۱۳۸۹).
۱-۶-۴-۲٫ تعریف عملیاتی: در این تحقیق منظور از زانوی پرانتزی فاصله بیش از سه سانتی­متر بین دو کندیل داخلی ران می­باشد.
۱-۶-۵٫ حرکت برشی^[۳۷]
۱-۶-۵-۱٫ تعریف مفهومی: یکی از حرکات شایع در اکثر رشته­ های ورزشی است و تغییر مسیر وضعیت بدن به طرفین با زوایای مختلف تعریف می­ شود (براون^[۳۸]، ۲۰۱۲).
۱-۶-۵-۲٫ تعریف عملیاتی: منظور از حرکت برشی در این تحقیق انجام یک حرکت جفت پا به طرفین می­باشد.
فصل دوم
مبانی نظری و
پیشینه تحقیق
۲-۱٫ مقدمه
فصل حاضر، مبانی نظری و پیشینه تحقیق را شامل می­ شود. در این فصل، ابتدا به مباحث نظری مرتبط با موضوع تحقیق پرداخته و سپس تحقیقات انجام شده در این زمینه ارائه می­شوند.
۲-۲٫ مبانی نظری
۲-۲-۱٫ وضعیت بدنی
بر اساس تعریف کمیته پوسچر آکادمی جراحی اورتوپدی امریکا در سال ۱۹۷۴، حالتی از تعادل اسکلتی­عضلانی است که صرف نظر از وضعیت قرارگیری بدن (مثل خوابیده، نشسته، ایستاده)، در هنگام کار و استراحت از ساختارهای حمایت کننده، در مقابل آسیب یا ناهنجاری پیش­رونده محافظت می­نماید (وگن^[۳۹]، ۲۰۰۵). در چنین شرایطی، انرژی مصرفی عضلات برای حفظ راستای صحیح بدن کاهش خواهد یافت (لوینجی و نورکین^[۴۰]، ۲۰۱۱)، بنابراین، در یک وضعیت مطلوب، کمترین میزان استرس بر روی ساختارهای حمایت کننده بدن دارد و بیشترین کارایی مشاهده می­ شود.

در مقابل، وضعیت بدنی نامطلوب یا ضعیف، آرایش نسبی نامناسب مفاصل و قسمت­ های مختلف بدن در ارتباط با یکدیگر است به­ طوری که سبب افزایش استرس و استرین بر ساختارهای حمایتی بدن، تغییر عملکرد عضلات و طول استراحت آن­ها و همچنین کاهش کارایی تعادل بر روی سطح اتکا می­ شود (کندال^[۴۱] و همکاران، ۲۰۰۵؛ هال^[۴۲] و همکاران، ۲۰۱۱). در واقع، بروز انحرافات قابل ملاحظه در وضعیت بدنی می ­تواند در بلند مدت سبب بروز سازگاری­های منفی گسترده­ای در مفاصل و بافت­های نرم گردد که از آن جمله می­توان به کوتاهی و سفتی عضلات در سمت آگونیست و طویل شدگی و ضعف آن­ها در سمت آنتاگونیست اشاره کرد که این مسئله می ­تواند بر وضعیت بدنی افراد مبتلا تاثیرگذار بوده و سبب بروز ناهنجاری­های مختلف وضعیتی از جمله زانوی پرانتزی گردد (کندال و همکاران، ۲۰۰۵).
۲-۲-۲٫ زانو
۲-۲-۲-۱٫ آناتومی مفصل زانو
مفصل زانو، یکی از بزرگ‌ترین و پیچیده‌ترین مفاصل بدن و یک مفصل سینوویال از نوع محوری^[۴۳] است. انتهای تحتانی ران به همراه کندیل هایش و حفره‌ی عمیق بین آن‌ها با سطح فوقانی و صاف درشت­نی مفصل می‌گردد (پریم کومار^[۴۴]، ۲۰۰۴). مفصل زانو در واقع از سه مفصل تشکیل شده است که همگی توسط یک کپسول مفصلی منفرد احاطه شده‌اند:

1. 1. قسمت تیبیوفمورال داخلی (مفصل بین کندیل داخلی محدب ران و کندیل مقعر درشت­نی و منیسک بین آن‌ها)

1. 1. قسمت تیبیوفمورال خارجی (مفصل بین کندیل خارجی محدب ران و کندیل مقعر درشت­نی و منیسک بین آن‌ها)

1. 1. قسمت پتلافمورال (مفصل بین کشکک و بخش قدامی ران) (ریس^[۴۵] و همکاران، ۲۰۰۲).

سطوح مفصلی استخوان درشت­نی توسط دو دیسک فیبری-غضروفی ^[۴۶] نیم هلالی (منیسک داخلی و خارجی) که روی درشت­نی قرار می‌گیرند، عمیق می‌شوند. بعلاوه، این دو منیسک به عنوان یک جذب کننده نیرو^[۴۷] عمل کرده و استرس وارد بر مفصل را در سطح وسیع‌تری پخش می‌نمایند. همچنین، به لغزندگی سطوح مفصلی و کاهش اصطکاک کمک می‌نمایند. استخوان نازک­نی با ران مفصل نمی‌شود و تنها با سطح خارجی درشت­نی تماس دارد (پریم کومار، ۲۰۰۴).
استخوان کشکک یک استخوان کنجدی است که به وسیله تاندون عضله چهار سر احاطه شده است و از طریق لیگامنت کشککی به برجستگی درشت نئی متصل می شود (فلوید^[۴۸]، ۲۰۰۷). موقعیت قرار گیری استخوان کشکک طوری است که مانند یک قرقره عمل می کند و از طریق افزایش بازوی اهرم عضله چهار­سر باعث افزایش ۳۳ تا ۵۰ درصدی گشتاور عضله چهار سر می شود (اوتینگ^[۴۹] و همکاران، ۲۰۰۵).
لیگامنت ها موجب استحکام استاتیکی و انقباض عضلات چهار سر و عضلات خلفی ران موجب استحکام دینامیکی مفصل زانو می شوند. لیگامنت های متقاطع لیگامنت های بسیار قوی هستند که در داخل کپسول مفصلی و خارج از حفره سینوویال قرار دارند. رباط متقاطع قدامی از رباط متقاطع خلفی ضعیف تر است (نیومن^[۵۰]، ۲۰۰۲).
مینیسک­ها صفحاتی از جنس فیبرو کارتیلاژ هستند که روی سطوح مفصلی درشت نی قرار دارند. مینیسک هلالی شکل است و مانند یک ضربه گیر عمل می­ کند. مینیسک­ها به صفحات داخلی و خارجی درشت نی متصل شده، حفره درشت نی را عمیق­تر کرده و در نتیجه موجب افزایش استحکام و پایداری مفصل زانو می­ شود. مینیسک­های داخلی و خارجی زانو به ترتیب بین سطح مفصلی استخوان درشت نی و لقمه داخلی و خارجی استخوان ران قرار می­گیرند (فلوید^[۵۱]، ۲۰۰۷).
۲-۲-۲-۲٫ عضلات زانو
به طور کلی چهار دسته عضله، در اطراف مفصل زانو داریم :

1. 1. عضلاتی که زانو را خم می‌کنند (Flexor): عضله همسترینگ (شامل نیم غشایی، نیم وتری و دو سر رانی) (شکل ۲-۱).

1. 1. عضلاتی که زانو را صاف می‌کنند (Extensor): عضله چهار سر ران (شامل پهن خارجی، پهن میانی، پهن داخلی و راست رانی) (شکل ۲-۲).

1. 1. عضلاتی که زانو را به داخل می‌چرخانند (Internal rotator): عضلات نیم غشایی و نیم وتری

1. 1. عضلاتی که زانو را به خارج می‌چرخانند (External rotator): عضله‌ی دو سر رانی (پریم کومار، ۲۰۰۴).

شکل۲-۱٫ گروه عضلات همسترینگ الف) دوسر رانی ب) نیم وتری ج) نیم غشایی (اقتباس از۲۰۰۶، palastanga)
شکل ۲-۲٫ گروه عضلات چهار سر الف) راست رانی ب) پهن میانی ج) پهن خارجی و داخلی (اقتباس از۲۰۰۶، palastanga).
۲-۲-۲-۳٫ کینماتیک زانو
مفصل زانو از مفاصل درشت­نی رانی و کشککی رانی تشکیل شده است. مفصل درشت­نی رانی حرکت بزرگی در صفحه ساجیتال دارد که حدود ۰ تا ۱۴۰ درجه می­باشد. کندیل­های بزرگ رانی محدب شکل و کندیل­های کوچک­تر و تقریبا صاف درشت­نی این مفاصل، دامنه­ بزرگی را برای حرکت زانو در صفحه ساژیتال فراهم کرده که اجازه فعالیت­های از قبیل راه رفتن، دویدن، چمباتمه زدن و کوهنوردی را می­دهد.
حرکت زانو در صفحه هوریزنتال (چرخش داخلی و خارجی) و صفحه فرونتال (دور شدن و نزدیک شدن) تحت تاثیر مقدار فلکشن مفصل می­باشد. کندیل­های رانی پیوسته در زانو مانع گسترش هر حرکتی در صفحات فرونتال و هوریزنتال می­ شود. حرکت زانو در صفحه هوریزنتال افزایش پیدا می­ کند زمانی­که زانو ۹۰ درجه خم می­ شود، تقریبا با حداکثر ۴۵ درجه چرخش داخلی و ۳۰ درجه چرخش خارجی درصورتی­که در بافت نرم مشکلی وجود نداشته باشد. به طور مشابه، حرکت در صفحه فرونتال با ۳۰ درجه فلکشن افزایش پیدا می­ کند و تنها با مقدار کمی دور شدن و نزدیک شدن به حداکثر می­رسد. زمانی­که فلکشن کمتر از ۳۰ درجه شود دامنه کمتر می­ شود (ویسر^[۵۲] و همکاران، ۲۰۰۷).
۲-۲-۳٫ ناهنجاری زانوی پرانتزی
در این تغییر شکل، زانوها از هم دور و قوزک­های داخلی به هم نزدیک می­شوند و پاها شکل پرانتزی پیدا می­ کنند، به خاطر همین آن­را زانوی پرانتزی یا کمانی می­گویند. همه بچه­ها در هنگام تولد و دوران کودکی، زانوی پرانتزی دارند که به­تدریج با رشد پاها از وضعیت پرانتزی به ضربدری تغییر شکل می­ دهند. منظور از تغییر شکل زانوی پرانتزی به زانوی ضربدری ایجاد یک ناهنجاری نیست؛ بلکه زانوها در وضعیت طبیعی زاویه­ای در حدود ۱۳-۷ درجه بین محور ساق دارند که طبیعی است (سخنگویی و افشارمند، ۱۳۹۲).
۲-۲-۳-۱٫ علل تغییر شکل زانوی پرانتزی

1. 1. چاقی یا اضافه وزن

1. زود راه افتادن کودک

• • • تلاش برای استفاده از انرژی های پاک مانند انرژی بادی، آبی، خورشیدی به جای انرژی های فسیلی که عامل اساسی در افزایش میزان آلودگی کره زمین و افزایش دما می باشند.

  

• • جمع آوری مواد زائد و تولید گاز متان با بهره گرفتن از فناوری های تولید بیوگاز (در حال حاضر با توجه به بررسی های به عمل آمده، با بهره گرفتن از پتانسیل تولید انرژی به صورت بیوگاز از فضولات دامی کشور، می توان معادل ۲۵۵۰۰ بشکه نفت خام را در سال صرفه جویی نمود).

• • به کارگیری رژیم غذایی مناسب برای دام و طیور در جهت کاهش گازهای تولیدی. در این زمینه تحقیقات علمی بسیاری صورت گرفته است، تحقیقاتی که تأثیر استفاده از برخی مواد غذایی بر کاهش یا افزایش گازهای تولیدی توسط دام و طیور را نشان می دهد.

همچنین با استناد بر نتایج تحقیق، از میان زیرمعیارهای حکمرانی خوب، خبرگان برای زیر معیار تولید گواهی شده ارزش ویژه ای قائل شده اند. قوانین، دستورالعمل ها و استانداردها به عنوان یک نقطه ی شروع برای اجرای اصول و شیوه های پایداری در طول زنجیره تأمین بکار می رود(توتبرگ و وینستراک، ۲۰۱۰). تعداد استاندارد ها، یا درصدی از تأمین کنندگان و شرکای تجای با گواهی نامه ها، می تواند به عنوان یک ارزیابی استفاده شود(ستینکایا، ۶۹:۲۰۱۱).
مدیران شرکت ها برای حرکت به سمت پایداری می توانند از اخذ استانداردها و گواهی نامه های زیست محیطی و اجتماعی نظیر ISO 14001/ AA1000/ SA، ISO 9001 / OHSAS 18001،EMAS8000/ ISO2600 آغاز نمایند. این امر همچنین می تواند منجر به افزایش شهرت و اعتبار برای سازمان و افزایش جذب مشتریان و تأمین کنندگان شود.
علاوه بر آن، الزام و تشویق تأمین کنندگان به قبول معیارهای زیست محیطی و اجتماعی و دریافت گواهی های مرتبط نیط توصیه می شود.
در بین سایر معیارهای بعد اقتصادی، ایمنی مواد غذایی و کیفیت نیز با کسب مقادیر ۷۴٫۲۵، ۶۴٫۰۸، ۵۴٫۵۱ و ۴۵٫۲۶ برای شرکت های گلا، دوشه، کاله و صالح در محدوده ۸۱-۱ توانسته است در وضعیت نسبتا مطلوبی قرار گیرد.
توجه و هراس از ایمنی مواد غذایی در سال های اخیر قابل درک است. چراکه، نشان داده شده است کنترل ناکافی می تواند منجر به ضربه های بالا بر هزینه ها و تصویر نام تجاری خرده فروشان، تولیدکنندگان مواد غذایی و مقامات بهداشتی شود(گرین،۲۰۱۰).
برای تضمین ایمنی مواد غذایی در طول زنجیره تأمین، توجه به موارد زیر به مدیران توصیه می شود.

• • پایش دائمی و ارزیابی مواد اولیه و خوراک دام

• • بهره گیری از ناوگان تأیید شده حمل و نقل

• • کنترل ویژه بر تولید و انتقال خوراک های دارودار

• • استفاده از تجهیزات اتوماتیک در شیردوشی و خط فرآوری، تا محصول با کم ترین تماس دست تولید شود.

• • گواهی و تأیید امکانات تولیدی بوسیله یک بخش مستقل مربوط به مدیریت ایمنی مواد غذایی( به عنوان مثال HACCP)

• • آموزش کارکنان سطوح عملیاتی در خصوص لزوم رعایت بهداشت فردی و الزامات آن

• • شستشو و ضد عفونی کلیه تجهیزات، سطوح مورد نظر و واحدهای تولیدی به صورت روزانه و با شیوه ها و ابزارهای مناسب

• • وجود برنامه های بهداشت فردی و آزمایشات دوره ای منظم برای پرسنل

• • وجود منابع مطمئن و کافی برای تأمین آب مورد نیاز و امکانات تصفیه فاضلاب مناسب

• • وجود امکانات زنجیره سرد برای محافظت از محصول در پروسه تولید و همچنین پس از بسته بندی

• • استفاده از بسته بندی مناسب به منظور حفظ و بهبود کیفیت محصولات

و…
با توجه به اهمیت معیارهای فوق، توجه به آنها برای همسویی و نزدیک شدن به پایداری برای شرکت های صنایع غذایی ضروری می باشد.
۵-۵- پیشنهادات اجرایی
حاکمیت مطلوب در هر کشور برای رسیدن به توسعه پایدار ضروری است. در راستای چارچوب تحقیق، نمونه اقداماتی که دولت می تواند برای افزایش توسعه پایدار انجام دهد، در زیر آمده است:
- ایجاد انگیزه برای سرمایه گذاری در زمینه تولید پاک تر و کارآمد از نظر زیست محیطی، از جمله وام های پرداختی از سوی دولت، کمک های فنی و برنامه های آموزشی برای شرکت ها و فعالیت های اقتصادی کوچک و متوسط، در حالیکه از اقدامات نادرست تجاری و مغایر با قوانین سازمان تجارت جهانی اجتناب شود.
- ایجاد و توسعه یک نظام کارآمد مؤثر در تولید و عرضه ی آمار، می تواند کمک شایانی به بهبود وضعیت فعلی زنجیره های تأمین مواد غذایی نماید. سیاست گذاری ها و برنامه ریزی ها در زمینه توسعه اقتصادی، اجتماعی و زیست محیطی کشور، بدون در اختیار داشتن آمار کافی، صحیح و دقیق و بهنگام ممکن نیست. در این شرایط دانشگاه ها موقعیت ممتازی دارند و می توانند مراکز اجرایی را در دستیابی به آمارهای با کیفیت و قابل اعتماد جامعه یاری داده و زمینه رسیدن به توسعه پایدار را فراهم آورند.
- انتقال تکنولوژی های زیست محیطی و اجرا و پیاده سازی آن برای پایداری توسعه کشور ضروری به نظر می رسد. اصل ۹ اعلامیه ریو بر همکاری دولت ها در ارتقاء دانش علمی از طریق تبادلات علمی و تکنولوژیکی و نیز از طریق ترویج، تطبیق، نشر و انتقال تکنولوژیکی، از جمله تکنولوژی های جدید و نو تأکید کرده است.
- روند رو به رشد تکنیک های تهیه و فرآوری غذا در جهان برای پاسخگویی هرچه بهتر به نیازهای تغذیه ای مردم، دولت را موظف می سازد تا در بکارگیری دانش ها برای تهیه طرح و برنامه های قوی تر کوشش بیشتری داشته و عملیات اجرایی کارخانجات مواد غذایی را بهبود بخشد.
- حمایت از فرایند انتقال به سمت استفاده پاک تر از سوخت های فسیلی گازی و مایع در جایی که استفاده از این سوخت ها از جنبه زیست محیطی صحیح و از نظر اجتماعی قابل قبول و مقرون به صرفه باشد.
- ورود الگوهای تولید و مصرف در سیاست ها، برنامه ها و راهبردهای توسعه پایدار در صورت دارا بودن قابلیت اجرا.
۶-۵- پیشنهاداتی برای تحقیقات آینده:
در زیر تعدادی از پیشنهادات که می توانند برای تحقیقات آتی مفید واقع شوند، ارائه شده است:

• • استفاده از چارچوب و ابزار تحلیل داده ها ی بکارگرفته شده در این تحقیق (روش دیمتل و GTMA) در صنعت لبنیات دیگر استان ها و مقایسه با یافته های پژوهش حاضر

• • استفاده از چارچوب مطالعه شده و بکارگیریِ ابزارهای تحلیل داده های دیگر (مثل روش معادلات ساختاری و GTMA) برای صنعت مواد غذایی به خصوص صنعت لبنیات و مقایسه ی یافته ها با نتایج تحقیق حاضر

• • استفاده از ابزار تحلیل داده ها (روش های دیمتل و GTMA) برای مدلها و صنایع دیگر

۷-۵- محدودیت های پژوهش
تحقیق صورت گرفته در سه مرحله صورت پذیرفت و در هر مرحله مشکلات و محدودیت هایی وجود داشت. مهم ترین محدودیت ها در زیر آمده است:

• • دشواری دسترسی به خبرگان و کارشناسان شرکت به منظور استفاده از نظرات آنها

• • محدودیت در دستیابی به اطلاعات شرکت به دلیل محرمانه بودن

• پیچیده بودن روش تحقیق و زمان بر بودن تجزیه و تحلیل داده ها